講清歷史要素與改進考查方式的教學實踐初探

【摘 要】在初中歷史教學中，歷史教師應力求在課程標準的研讀上下功夫，講清、講透基本史實，關注歷史細節，同時在試題考查上做到靶向精準，切忌流于形式。歷史教師只有在每一堂歷史課上講清具體的歷史要素，科學考查學生的歷史核心素養和解題能力，才能全面、科學地了解學生的歷史知識掌握程度，從而更好地提升教師的歷史教學水平，提升學生歷史學習的效率。

【關鍵詞】初中歷史;歷史要素;考查方式

【中圖分類號】G633.5 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0072-03

歷史是一門求真、求實的學科。任世江教授曾強調：“求真、求實是歷史教學的底線[1]。”正因為歷史學科的這種特點，教師在講述相關史實時更要講清、講透，將過去的重大事件告訴學生，讓學生感受中華民族源遠流長的歷史文化。可以說，教師講清史實是為了促使學生更全面、深入、輕松地學習，那么如何科學評價學生的學習過程呢？這就需要探究如何考查。因此，本文從一道歷史題展開，結合教學實踐，從講清歷史要素與改進考查方式這兩個角度進行探究，以期在當前的“雙減”背景下實現教與學的優化。

一、發現困惑，分析問題

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》對學生提出了這樣的要求：知道司馬遷和《史記》[2]。《史記》是中國歷史上一部極其重要的史學巨著，有必要讓每一位學生了解《史記》的基本情況，還要使其掌握《史記》相關的重要知識點，并通過各種試題考查初中學生對《史記》的掌握程度。

筆者偶然發現了某地有一年有這樣一道中考

試題：

《史記》是史學的典范，《史記》的作者是（ ?）。

A.蔡倫 ? B.張騫 ? C.司馬遷 ? D.漢武帝

從題面看，似乎是沒有問題，但細細推敲，能夠看出該試題對《史記》相關史實的考查較為膚淺和片面。上述中考試題只是簡單地考查作品的作者，對于初中學生來說似乎過于簡單，那么該題的考查將流于形式，也毫無意義。緊扣新課標的要求，關于《史記》的考查不應只涉及簡單的作者與作品名稱，還應關注司馬遷與《史記》產生的時代背景、作品內容、體例等深層問題，同時充分運用相關史料，引導學生探究并感悟司馬遷的精神。

試題考查的高度在一定程度上影響了教師講授相關歷史知識的深度。怎樣講清并考查相關知識點自然而然地成為擺在一線初中教師面前的問題，值得思考和推敲。講清知識和考查知識不是目的，而是手段，不是單純地先后關系，而是相輔相成的。在此基礎上，教師在課堂教學前應充分研讀教材、研究學情、甄選方法、科學設計，進而在課堂教學中緊扣課程標準，講清、講透史實，注重學生歷史核心素養的培養和解題能力的提升。

二、基于實踐，講清知識

筆者從以上中考題考查的《史記》的相關史實內容出發，深入課堂，從以下幾個方面進行了嘗試。

（一）講清歷史時間

部編版七年級上冊教材第15課第3子目“歷史巨著《史記》”這部分內容，首先介紹的是《史記》的作者和該書所記載的起訖年代[3]。教師要講清的問題如下：從黃帝至漢武帝是作者記載的時間，具體到傳說中的黃帝至漢武帝（太初四年）即公元前104年，共約三千年的歷史。在這里，筆者在實際教學中，強調傳說中的黃帝在位大約是五六千年前，當時中國進入部落聯盟時期。講清楚了黃帝所在的時代，學生再結合漢武帝的公元前104年，自然而然地掌握了《史記》的相關時間范圍。

（二）講清作品體例

教材接下來介紹《史記》的體例——紀傳體通史。什么是紀傳體？“紀”指本紀，按年編寫帝王的傳記及國家大事;“傳”指列傳，以傳記的方式記錄各類人物。簡單來講，紀傳體是以為人物立傳記的方式記敘史實的一種體裁。《史記》全書共十二本紀、十表、八書、三十世家、七十二列傳。筆者在授課過程中，有意識地引導學生閱讀教材中關于紀傳體的注釋，在學生充分閱讀的基礎上，明確指出上述的分類均是以人物的角度來記錄歷史事件的，使學生更加深刻地理解紀傳體的特點和含義。

（三）講清人物活動

教師在講述《史記》前，應該充分了解《史記》中記載的漢武帝的相關事件，適當搜集并呈現相關史料，以此講清相關史實[4]。筆者在授課時，運用了以下兩則史料。

材料一：偃說上曰：“愿陛下令諸侯得推恩分子弟，以地侯之。彼人人喜得所愿，上以德施，實分其國，不削而稍弱矣。”

——《史記·平津侯主父列傳》

材料二：（匈奴）其長兵則弓矢，短兵則刀鋌。利則進，不利則退，不羞遁走。

——《史記》

筆者通過課前的史料搜集，在課堂上呈現這兩段史料，有兩方面的意圖：一是圍繞《史記》的節選內容，特別是材料一的出處是列傳，加深學生對紀傳體的理解，有利于提高課堂教學的生動性，引入《史記》里重要人物的事跡;二是上述史料中體現的是主父偃的推恩令政策和當時的反擊匈奴策略，讓學生了解當時的漢武帝在政治、軍事上為鞏固大一統的西漢王朝所開展的一系列活動，從而引導學生充分、全面地了解西漢的相關史實及作者所處的時代背景，這對于學生之前學習的“西漢漢武帝鞏固大一統王朝”的內容有良好的鞏固作用，加強了新舊知識的聯系。

（四）講清作者品質

《史記》雖然只寫到太初四年，但開創了寫當代史的先例，與其他史書相比有獨到之處，其他史書都是后代人修史、當代修史、盛世修史，現在的民國史研究和共和國史研究即是如此，說明史學的繁榮發展離不開司馬遷的貢獻。因此，從情感態度與價值觀的教學目標來看，教師要在課前搜集并精選關于司馬遷的史料，在課堂中充分運用相關史料，凸顯司馬遷的個人學術品質和人性特質。在授課過程中，筆者一方面引領學生研讀教材原文第75頁第三子目第一自然段全文，另一方面向學生展示補充的資料，具體如下：

司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭。他想：“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”想到這里，他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字。

上述文本節選自蘇教版小學語文五年級下冊第12課課文。盡管材料選自于小學階段的內容，但筆者認為，該材料的選擇是著重引導學生概括出司馬遷具有的堅韌不拔、堅持理想的優秀品質，以此培養學生的精神品質。

（五）講清文學價值

部編版教材中是這樣描述《史記》的文學價值的：“文筆優美，所記人物形象生動，在文學史上也有崇高的地位。”在實際教學中，教師單調地介紹以上內容，只是將內容灌輸給學生，讓學生機械地記住，這樣的教學方式也很難取得較好的效果。因此，筆者在教學實踐中，堅持史料實證意識，有目的地培養學生論從史出的歷史學習理念，在潛移默化中引導學生自然而然地掌握這部分史實。引用的史料如下：

陳涉少時，嘗與人傭耕，輟耕之壟上，悵恨久之，曰：“茍富貴，無相忘。”……陳涉太息曰：“嗟乎！燕雀安知鴻鵠之志哉！”……旦日，卒中往往語，皆指目陳勝。……且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎！

以上選自部編版九年級下冊教材。教師可以適當解析文言文的含義，從修辭手法和動作、神態、語言描寫等方面向學生講解，引導學生對《史記》的文學價值產生較為深刻的認知[5]。

三、科學考查，全面反饋

（一）關注考查的幾個關鍵點

考查是一種反饋機制，也是一種檢測手段，將其落實到操作層面就是試題的編纂，即命題。命題是一門科學，也是一門藝術。命題的依據是課程標準和教材，考查要圍繞命題依據，緊扣“知道”這個行為動詞的基本點，考查《史記》作者、體例、內容等。因此，在考查設計的過程中應注意以下幾個問題：

第一，如果以《史記》的作者是誰來命題，體現的是死記硬背，無法培養學生的歷史核心素養，也與新時代的教育教學改革目標不符。這是不可取、不提倡的，是陳舊的命題思路和方式。

第二，如果單純地以《史記》是什么體例來命題，將會受到一定的局限。部編版歷史教材中只涉及兩種史書的體例——紀傳體和編年體。實際上，中國的史學門類多，斷代體、紀事本末體這些體例雖然教材沒有涉及，但是在以后的學習或課外閱讀中學生或多或少都可能遇到，從擴大學生知識面的角度來講，應該給學生拓展一些歷史材料，不能只了解《史記》《資治通鑒》這兩本史書。

第三，如果創設新的情境，聯系學生已有的知識，運用跨學科的相關材料，巧妙設問，則是一種命題思路的開拓和方式的創新。如學生在初三語文課中會接觸到《史記》中的《陳涉世家》，而初一歷史的《史記》內容中特別提到記載了陳勝、吳廣起義的史實。學生學習《陳涉世家》是有歷史知識基礎的，學習了《陳涉世家》，能更好地體會《史記》的體例特征。

（二）科學考查的價值

筆者在教授部編版“歷史巨著《史記》”這部分內容時，嘗試運用了前文闡述的三個關于如何講清知識的基礎策略，并在完成講解后進行了當堂練習，題目設計如下：

《史記》中的《陳涉世家》記載了陳勝、吳廣發動的農民起義，這種體例為（ ?）。

A.以人物活動為記載主體

B.以時間順序為記載主體

C.以事件經過為記載主體

D.以后人解說為記載主體

筆者認為，這樣的問題設計對于考查學生基礎歷史知識的掌握情況以及培養學生歷史核心素養具有多重的現實意義。

1.利于再現歷史人物、歷史事件

歷史人物和歷史事件是歷史發展最基本的構成要素，教師在歷史教學中不可能脫離歷史人物和歷史事件。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》要求學生了解《史記》，這反映出學生不應只是簡單地知道相關基礎知識，更應深入了解《史記》的典型人物與歷史事件。上述的試題設計，既考查了學生對相關重點歷史知識的掌握情況，又呈現給學生具有代表性的歷史人物與事件，可以在潛移默化中加深學生對相關知識的理解。

2.巧妙考查史記體例核心知識

考查的目的不是一味地呈現難、偏、怪的試題去為難學生，應該一以貫之地考查歷史事實的核心知識，以此引導學生認識到掌握核心知識的重要性，而體例就是《史記》的核心知識。學了《史記》但分不清體例，不知道其在中國史書編寫中的地位，就不能說掌握了《史記》的基本內容。上述試題介紹了陳勝、吳廣的事跡，考查了學生閱讀、分析材料的能力。

3.促進家國情懷核心素養的形成

課程改革對素質教育提出了更高的要求，初中歷史學科教學提出了關于歷史學科核心素養的五項內容，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其中，關于家國情懷的核心素養培養要求教師在歷史學科的教學中潛移默化地滲透愛國主義情懷，培養學生對祖國的熱愛以及對中華文化的歸屬感和向往，要與社會主義核心價值觀的培養相契合。無論是家國情懷的培養還是社會主義核心價值觀中“愛國”的內涵，都要求教師在實際教學中立足愛國教育，激發學生的愛國情感。從司馬遷為陳勝立傳，立為世家，地位等同于諸侯，可見司馬遷肯定了陳勝、吳廣的首創精神，認同人民推翻暴秦統治。這樣能夠在潛移默化中，促使學生感受中國人民不屈不撓的斗爭精神，肩負歷史責任感，從而實現了情感、價值觀的升華以及家國情懷的培養。

初中歷史教學不能單純依靠教材，而要基于對歷史課程標準的科學把握，講清基本史實，著眼于考查基本目標，推動學生史學素養和能力的提升。

【參考文獻】

[1]任世江.編余雜俎：歷史課程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育教科書七年級上冊（中國歷史）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4]司馬遷.史記：修訂本[M].北京：中華書局，2013.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育教科書九年級下冊（語文）[M].北京：人民教育出版社，2018.

【作者簡介】

湯金波（1987～），男，漢族，江蘇蘇州人，碩士，中學一級教師。研究方向：初中歷史教學。