基于OBE理念的工商管理專業課程教學探索

孫新波 王昊翀

摘? 要：文章以工商管理學院課程教學方法優化為背景，引入作為當前主流教學思想的成果導向教育理念（OBE）與課程的創新設計為工商管理專業提供多樣化的實施路徑。文章以東北大學工商管理專業課程“管理哲學”為案例，以課程教學設計的完善、課程教學資源的豐富、課程教學管理的優化三個實踐視角，提升課程教學價值，實現師生間的價值共創。成果為導向、學生為中心、質量持續性改進的教學理念引導構建出基于OBE理念邏輯驅動的教師服務式的主動學習模式，以此提升專業課程教學成效。

關鍵詞：OBE理念;工商管理專業;教學探索;管理哲學

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）20-0189-04

教育部近年來多次頒布教育改革的有關通知，對課程教學質量的提升給予了高度的重視。在課程教學領域中，國家提出以“金課”為標準開展教學的重要政策[1]。“金課”具有三大特點：首先，高階性，強調教學上并非教師單一和線性地講授，而是知識吸收、能力綜合、素養提升等多方面綜合下的考慮;其次，創新性，要求教學形式需要具有先進性和互動性的特點;最后，挑戰度，要注重培養學生主動探究的能力[2]。

我國大學教育質量下降、課程效果不佳的根本影響因素之一是“師主生從”的傳統教學模式。在“互聯網+”全融合時代，數智技術為社會運行帶來多維變革[3]，教育領域也借此機會開展了一系列的改革嘗試。如何從教師角度利用課程設計改進傳統的教學方法和固化的教學思維模式，提高教學質量，從而更好地為時代服務，培養高質量、高素質的“實踐導向”人才，已成為大學授課教師必須認真思考和亟待解決的重要問題。高校工商管理專業的培養模式和課程設計要重視提高人才素質與社會需求的適配性。由傳統“傳輸型”教學模式轉向“價值共創型”教學模式，是高校工商管理專業課程改革的必然方向。

一、理論分析與研究回顧

20世紀80年代初，美國首次提出成果導向教育（Outcomes based education，OBE）理念，因其理論的實用與先進性，在許多國家得到普遍使用[4]。William G Spady將OBE劃定為“清楚地關心并組織系統中所有能保證學生取得學業成功的所有基本要素”。成果導向教育模式有效適配人才培養的外部環境，“以學生為中心”哲學教育理念順應產生。尤其是有針對性地滿足了社會和企業偏向應用型、實用型人才的實際需求。OBE理念強調了學生能力的可觀察性、可測量性與高應用性[5]。

Sue Willis 指出，OBE理念的關鍵主張是明確定義學習的預期產出，主張“回溯式反饋”，即圍繞該預期產出進行評估從而校準“教”與“學”的效果。OBE理念主要以“定義與預期學習效果—實現預期目標—回溯學習產出”為邏輯主線開展課程的設計和實施，“以學生為中心、學習成果為導向”貫穿教學設計和教學實施的目標，為工商管理專業課程改革提供了更優的思路和方法[6]。

一、OBE理念對工商管理教學的重要意義

在OBE理念的教學體系中，教師端需根據學生知識輸入后所應達到的學習效果設置水平預期，保障學生達到學習效果目標。學生的學習效果產出，并非通過教科書或老師個人的主觀經驗所得出的[7]。學習效果依托于教師主張的“回溯反饋”，成為驅使整個教學系統環節高效能運轉的主要動力，與內容和時間累加下的教學方式產生了鮮明對比。

（一）成果導向

對工商管理專業課程而言，培養學生掌握企業現代化管理的應用性技能是人才培養目標的出發點，成果導向教育重視學生產出、學習結果的主張與生產性、實踐性、應用性的教學能力培養相適配。因此，將OBE理念“成果導向”作為教學的“起點”而非“終點”，教師課程教學的過程中，要始終堅持“實踐”和“實踐案例”為主線。根據所傳授的知識體系，靈活采用課堂講授法、基于問題式、體驗式、合作式、敘事式等多種教學方法[8]。針對低階知識點，教師可采用引導式自學;針對高階知識點，則以講授、合作、體驗為主要教學手段。

（二）以學生為中心

基于OBE理念“以學生為中心”的思想，使在線課程的設計與完善更加注重對學生的學習自覺性與興趣積極性的培養，保障了教學質量[9]。基于OBE理念的工商管理專業的課程設計，從實際的應用中整合案例，并根據案例與項目的引入將碎片化、理論化的知識有機整合、穿線，用于解決具體實際問題，建立起教學整體觀的“思知行一”的思想，即要求能夠建立一種課程質量標準，形成一種既能滿足學習者發展需要，又能適應社會需求的人才培養機制。構建科學合理的課程質量標準，建立持續改進的評估工作機制，將極大提升課程評估效果和學生滿意程度。

（三）持續質量改進

教學質量的改進是在線課程設計的出發點和落腳點，也是在線教學管理的重要內容[10]。國務院在《“十四五”時期教育強國推進工程實施方案》文件中對中央高校“雙一流”建設提出了新要求，亟須各高校的課程建設實現關鍵性突破。工商管理專業作為傳統的學科，教學質量的管理尤為重要，在線教學更要保障學生的知識素養、職業技能素養、道德素養的全面提升。因此，提升教學質量成為課程改革關鍵轉型機遇，需要以OBE理念為引導，堅持質量持續性改進方向，實現工商管理專業課程的教學質量的不斷提高。

二、OBE理論視角下工商管理課程的困境闡析

近年來，受全國教學改革不斷深入的影響，工商管理如何與企業緊密聯系，課程教學如何助力人才的綜合素養培育，為社會輸送實用性人才，仍然處于探索階段，目前在工商管理的課程探索的過程中普遍存在以下問題：

首先，當前國內的工商管理課程教學無法達成既適應教學改革需求，又能滿足學生高效學習與實踐的課程設計的雙重標準，“教師為主”的單一線性講授方式仍是工商管理專業主流的教學模式。國內通用工商管理理論參考的發展較為滯后，存在部分內容脫離學生需求、缺乏實用性，教學理念陳舊等問題[11]。

其次“師主生從”理論講解的傳統教學方式占八成以上，缺乏具有代表性的情景及案例的教學、小組討論的教學模式與針對知識和理論的重點培養，未能加深對學習內容的深刻理解。基于多年教學實踐的觀察，多數學生在工商管理專業的課程學習過程中，表現出自主學習意識及習慣缺失、不關注學習策略等問題，無法形成對管理領域的理論體系整體的理解，吝于投入，存在“功利化”的學習傾向，即僅僅以課程考試為唯一目標，忽視個人學業及職業發展。

真正實現理論水平與專業技術才能提高相互之間的良性互動，更好體現課程與目標雙方的邏輯對接關聯，激勵教師創新課程設計理念、主動吸納相關工作領域最新技術成果。OBE理念為解決工商管理專業的現實困境提供了有效機制設計的參考。

三、基于OBE理念的工商管理專業課程教學機制設計

東北大學工商管理學院近年來的教學成果顯示，結合OBE理念，以培養學生專業學術素養和實踐應用能力為目標的課程教學改革取得了良好的效果。管理哲學課程作為研究案例，具有代表性和新穎性，能夠更好地為各高校的工商管理課程教學模式改革與設計提供合理參考。

（一）課程教學設計

課程教學過程中采用N：1：1：M的授課模式，具體表現為N位教師為1個班級授課，每位教師在課程中講授1章內容，每個教師在一學期為M個班級講授。教師授課的1章內容應保證為教師最擅長與實踐經驗豐富的章節。課程將高管人員的實踐經驗引入教學環節。N：1：1：M的課程設計模式，滿足了工商管理課程對于理論多元化，實踐創新化的創新發展主張，將教師的理論層面與實踐層面達到多元融合，將課程內容價值最大化，實現多方價值共創。

在課程教學環節，基于OBE的理念，課程實現了由“規制驅使的學生服從式的線性教學方式”到“邏輯驅動的教師服務式的主動學習模式”的跨越，發揮課程內容與教學資源結合的最大價值。課程互動環節的創新設置，促進了學生對于課程內容的學習與思考，同時反向互動的作用機制對教師的水平和能力提出了更高的要求，促進教師為授課內容的豐富性、講授過程的生動性做好更充分的準備，提高了教學的“挑戰性”。

（二）課程資源設計

教師不斷發掘創新元素，引領學生樹立正確的專業認知，實現由單一的課程教學向“教學+育人”的轉變，充分利用課程教學這一載體，完成知識傳授與價值引領、互相促進的協同目標，完善課程資源設計[12]。通過發掘專業領域內先進的實踐案例，激勵學生提高學習熱情，了解工商管理專業的職業精神，注重組間協作，規劃個人發展;通過對課程知識點的邏輯性和哲理性的重點剖析，啟發引導學生主動思考、積極把握應對各種問題，將理論、實踐和個人的學業規劃、職業規劃做到融合與統一。

“管理哲學”課程的教學已實現課程教學團隊的資源優勢互補。該課程邀請企業高管團隊參與到課程的教學設計與授課的過程，校企合作打造具有多元化優勢的優秀教授隊伍。“管理哲學”的創新高效課程體系，具有“高互動”“強資源”“多渠道”等特點。“管理哲學”作為精品課程，參與中國大學慕課的資源錄制，學生可以根據知識學習需求，通過線上平臺自主的渠道獲取更多理論內容。

（三）課程管理設計

首先，課程的考核模式打破以往僅以期末卷面為主的傳統方法，重點關注課堂教學情況和質量的影響要素，搭建出具有貫穿課程全過程特點的考核評價激勵模式，有助于調動課程學習的主觀能動性，促進學生創新意識和能力的形成。課程采用分組教學的方式，學生以小組為單位參與學習，個人評價和小組評價相結合，組內選出一名學生作為組長，負責課程活動開展過程的控制。將學生進行分組管理，有助于成員間的交互學習。每位課程教師針對章節的重點內容集中講解。對于學生，每節課設置預討論、隨堂討論、課后回顧、隨堂講授、理論與實踐報告、結課報告等環節，建立完善的學生課堂評價制度，在課程結束后由組長負責收集本組對課堂教學效果進行反饋，并將學生的課程評價作為課堂改進的重要環節，以探索課程持續優化的方法。

教師發布有關課程內容的案例或問題后，每位同學以小組的形式通過“合作”形成整體的問題解決方案。互動與參與的過程使同學對于課程知識本身的學習積極性提高，小組間的評比對得分最高的兩個小組給予獎勵加分。依據討論參與的量化得到的評比數據使課程過程性考核有跡可循，使學生在課程學習中更加認真，并為教學過程化考核提供可靠參考。

參考文獻：

[1] 孫傳猛，杜紅棉，李曉，等. 融合OBE與PAD理念的智能控制課程教學模式研究[J]. 高等工程教育研究，2022（01）：157-162.

[2] 孫新波，錢雨，張明超，等. 大數據驅動企業供應鏈敏捷性的實現機理研究[J]. 管理世界，2019，35（09）：133-151+200.

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[7] 孫新波，張浩，張立志，等. 創業教育的眾創式協同教學模式——以東北大學為例[J]. 高等工程教育研究，2018（01）：165-16 9+175.

[8] 楊俊，趙新元，冉倫. 如何提升工商管理研究科學問題的需求屬性？——以工商管理學科發展戰略及十四五發展規劃研究為例[J]. 管理評論，2021，33（04）：12-23.

[9] 金鑫，田凌暉，程詩婷，等. 研究型大學提升來華留學研究生培養質量的路徑探究——基于成果導向教育視角（OBE）的實證分析[J]. 學位與研究生教育，2021（02）：72-79.

[10] 常建華，張秀再. 基于OBE理念的實踐教學體系構建與實踐——以電子信息工程專業為例[J]. 中國大學教學，2021（Z1）：87-92+111.

[11] Obe，W. H.. The Teaching of Science in Primary Schools[M]. Lordon：David Fulton Publishers，2017.

[12] Zhang，L.， Xuan，Y.， Zhang H.. Construction and Application of SPOC‐based Flipped Classroom Teaching Mode in Installation Engineering Cost Curriculum based on OBE Concept[J]. Computer Applications in Engineering Education， 2020，28（06）：1503-1519.

（責任編輯：汪旦旦）