基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

李慎　張波

摘? ?要：課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為主體，就需要基于學(xué)情設(shè)計(jì)一系列有針對性、可操作的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在研讀文本的過程中一步步解決問題，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。對于不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)要有層次性，在思考中逐級升階，實(shí)現(xiàn)低起點(diǎn)高落點(diǎn)的有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文;任務(wù)驅(qū)動(dòng);教學(xué)設(shè)計(jì);層次性

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）20/23-0019-04

隨著新課程改革的推進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)逐漸成為課堂教學(xué)的重要組成部分，深度學(xué)習(xí)的理念正在不斷轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為。創(chuàng)設(shè)適合的教學(xué)情境、設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)來驅(qū)動(dòng)課堂活動(dòng)，成為教師備課的首要任務(wù)。

在課堂上，教師的任務(wù)應(yīng)是與學(xué)生在動(dòng)態(tài)的場域中借助問題或活動(dòng)，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)過程中完成一個(gè)個(gè)任務(wù)、理解一個(gè)個(gè)道理、解決一個(gè)個(gè)疑惑。當(dāng)然，如果任務(wù)直接來自學(xué)生，單個(gè)問題就需要教師有意識地提升一個(gè)層次;多個(gè)問題就需要教師對問題進(jìn)行整合，抽化出共性的主問題，引導(dǎo)學(xué)生再次深入文本，與文本對話，最終化解疑惑;如果學(xué)生沒有疑惑，教師就要在“無疑處創(chuàng)疑”，引導(dǎo)學(xué)生與作者對話、與時(shí)代對話，在不斷深入的思考中形成自己解決問題的思維路徑;如果學(xué)生的疑惑出現(xiàn)了相對觀點(diǎn)，那就抓住契機(jī)，促使生生對話，在辯論的過程中落實(shí)思辨性思維的訓(xùn)練。

《過秦論》是人教版必修3第三單元的第三篇文章，屬自讀課。筆者在三十多年的教學(xué)生涯中，有兩次的教學(xué)經(jīng)歷印象深刻，一次是做教師時(shí)帶高一學(xué)生，有領(lǐng)導(dǎo)要聽課;一次是作為省名師講學(xué)團(tuán)送教下鄉(xiāng)，臨時(shí)安排給高二的學(xué)生講解《過秦論》。兩次教學(xué)時(shí)隔10年之久，學(xué)生不是同一年級，故采用了不同的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

一、導(dǎo)入環(huán)節(jié)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

導(dǎo)入環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的起始階段。在設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，筆者比較注重與上節(jié)課的關(guān)聯(lián)與銜接，讓學(xué)生首先找到抓手，明確方向與任務(wù)。學(xué)情不同，任務(wù)設(shè)計(jì)也應(yīng)該有差異。

高一年級是新授課，學(xué)生對于知識的掌握會有一定欠缺。設(shè)計(jì)的任務(wù)是：通過前兩節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了哪些知識與內(nèi)容？請與你的同桌一起回憶，一個(gè)負(fù)責(zé)說，一個(gè)負(fù)責(zé)寫;負(fù)責(zé)寫的可以再補(bǔ)充。

高二年級不是新授課，但由于筆者對學(xué)生的掌握情況不太了解，于是就設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)：《過秦論》一課已經(jīng)學(xué)過，你還有哪些不明白或不理解的地方，找出來我們一起研究探討。請以4人學(xué)習(xí)小組為單位，先單獨(dú)思考然后4人交流討論。

任務(wù)的確定要充分考慮學(xué)情。高一的學(xué)生整理自己掌握的知識，利于激起成就感;高二的學(xué)生，找自己不理解、沒掌握的點(diǎn)就覺得小兒科，清醒認(rèn)識自己的“不足”反而能激發(fā)挖掘欲望，借班上課，就怕任務(wù)被忽略，因此筆者采用先自主學(xué)習(xí)然后小組合作的方式，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)的過程中真正找到自己的遺忘點(diǎn)或漏洞。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)應(yīng)該是“低”而“實(shí)”的，這樣教師的教與學(xué)生的學(xué)就可能更同步，教師就可以機(jī)智地推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。期間切忌布置抽象空洞或大而不當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，讓學(xué)生云里霧里，不知道從哪里下手;不適合的任務(wù)導(dǎo)入，只能說是教師教學(xué)的起始，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟動(dòng)。

二、研讀環(huán)節(jié)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

作為第三課時(shí)，要體現(xiàn)與前兩節(jié)課的層次性與內(nèi)容的差異性，否則既浪費(fèi)課堂教學(xué)的時(shí)間，又不能體現(xiàn)教師課堂教學(xué)引領(lǐng)者的角色。任務(wù)的設(shè)置可以按照縱向思路，也可以橫向拓展，在知識層面形成架構(gòu)、在過程層面選擇方法、在訓(xùn)練層面鍛煉能力、在思維層面提升素養(yǎng)。

（一）初步引入，整體感知

到學(xué)習(xí)《過秦論》時(shí)，高一學(xué)生對必修模塊的學(xué)習(xí)已近一半，是引導(dǎo)其學(xué)會分析的契機(jī)。因此布置的任務(wù)是：《過秦論》是一篇議論文。議論文一般是“提出問題——分析問題——解決問題”的過程，前一課《勸學(xué)》就是這樣。再通讀課文，寫出《過秦論》的論證思路。作者為什么這樣寫？請你推測一下原因。

高二學(xué)生，已經(jīng)開始選修模塊的學(xué)習(xí)。引導(dǎo)他們建立初中與高中的關(guān)聯(lián)，打通必修與選修的層次，這是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會融會貫通的路徑，也就成為教師不可忽視的環(huán)節(jié)。任務(wù)布置如下：《過秦論》寫到了秦的滅亡，我們在初中階段學(xué)習(xí)的選自《史記》的一篇文章《陳涉世家》也寫到了相關(guān)內(nèi)容。閱讀兩篇文章，請找出各自寫秦滅亡的語句，認(rèn)真分析一下有什么異同。

基于文言文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，一般多重視文言知識的教學(xué)，使得文本內(nèi)容支離破碎。沒有整體感知的教學(xué)是不負(fù)責(zé)任的教學(xué)。在文言文研讀的初始，對于文本的整體感知就成為首要驅(qū)動(dòng)任務(wù)。第三課時(shí)再走進(jìn)文本，文字閱讀已不存在障礙、內(nèi)容的理解基本完整，但是前兩節(jié)課的重點(diǎn)在于詞語與句子的教學(xué)，學(xué)生對于文本的整體感知還是不到位，因此高一學(xué)生從文體入手來落實(shí)對《過秦論》的整體感知;高二的學(xué)生則拓展開去，整合兩篇有相似性的文本來落實(shí)。

整體感知是閱讀的金鑰匙。正確的整體感知是文本研讀的必要環(huán)節(jié)，否則會事倍功半。

（二）再次研讀，細(xì)處分析

有了正確的整體感知，局部的分析才有價(jià)值。平時(shí)多數(shù)教師還是重視在細(xì)處做文章的。筆者認(rèn)為，這個(gè)細(xì)處也不能隨便拿來，而要找到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”“窺一斑而知全豹”的“點(diǎn)”或“眼”，因此對于信息的比較、篩選與提取就顯得格外重要，在這樣的過程中，閱讀會更投入，理解也會更深入。

高一學(xué)生的驅(qū)動(dòng)任務(wù)難度不大：文章哪些語段記敘了秦的發(fā)展過程？分為幾個(gè)階段？哪一句話概括了秦朝的滅亡？作者對于秦的滅亡有怎樣的態(tài)度？

高二學(xué)生的驅(qū)動(dòng)任務(wù)：同樣的歷史事件，在兩篇文章中表現(xiàn)的重點(diǎn)各是什么？請?jiān)趦善恼轮蟹謩e找出表示秦朝滅亡的語句，反復(fù)誦讀，體會作者寄寓的情感。

文本的結(jié)構(gòu)層次是為文本表達(dá)的內(nèi)容服務(wù)的。內(nèi)容的核心是作者寫作之前就已經(jīng)確定的，也是需要讀者在認(rèn)同作者的基礎(chǔ)上反復(fù)走進(jìn)文本才能體會到的。這是信息的篩選與提取過程。《過秦論》的大量篇幅在講秦興起、發(fā)展的過程，對滅亡只有一句“一夫作難而七廟隳”。而在同樣記敘秦朝滅亡的《陳涉世家》中，則是“伐無道，誅暴秦”一筆帶過。這兩句話，陳述角度不同，《過秦論》中的惋惜之意濃重，《陳涉世家》的自豪之意凸顯。

讀文章就是借助文字與作者對話，使認(rèn)知不斷趨同，進(jìn)而產(chǎn)生同理心。整體感知背景下的文本細(xì)讀是有價(jià)值的、是深入的、是貼近作者的。作為高中生，這就是閱讀的高層次要求。這樣的閱讀是有思考的、甄別的和情感參與的閱讀。

（三）跳出文本，理性分析

細(xì)讀是沉入文本的過程，作為讀者，還要跳出文本來看文本，站在歷史的角度來分析歷史事件。有時(shí)由于課堂教學(xué)時(shí)間的限制，多由教師一帶而過，效果似蜻蜓點(diǎn)水。高中的學(xué)生是要訓(xùn)練思維的，尤其是理性思維、辯證思維等。

高一學(xué)生對哲學(xué)的理解不夠深刻，要適當(dāng)引導(dǎo)：《過秦論》中，作者認(rèn)為秦滅亡的原因是什么？除此之外，從事物的發(fā)展規(guī)律來看，你認(rèn)為秦滅亡是不是一種歷史的必然？依據(jù)何在？

高二學(xué)生在本環(huán)節(jié)設(shè)置的任務(wù)是：同為西漢時(shí)期的人物，對于歷史上同一個(gè)歷史事件，賈誼與司馬遷的認(rèn)識為什么不同？請結(jié)合寫作目的、二人身份來闡釋。

學(xué)習(xí)語文是需要理性分析的，只有感性認(rèn)知的學(xué)習(xí)是淺層次的。透過現(xiàn)象看本質(zhì)是理性分析的表現(xiàn)，要有意識地引導(dǎo)學(xué)生厘清規(guī)律，這才是古人所說的“道”，達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，才能說“傳道”。

賈誼鋪敘秦“百有余年”的歷代努力與“序八州而朝同列”的興盛，體現(xiàn)了新事物發(fā)展過程的曲折漫長，也是為了與“山東豪俊遂并起而亡秦族”的輕而易舉形成鮮明對比，得出“仁義不施而攻守之勢異也”的結(jié)論。當(dāng)然，從哲學(xué)角度分析，新事物取代舊事物、朝代更替都是歷史的必然，但仁政不施是內(nèi)因。

司馬遷作為史學(xué)家，他從歷史上第一個(gè)農(nóng)民起義領(lǐng)袖的角度敘述了秦朝滅亡的過程，重點(diǎn)在于記述陳勝起義的原因及過程。賈誼作為西漢的政論家，把秦滅亡的歷史寫進(jìn)文章，是為了把歷史事件提供給漢文帝作為改革政治的借鑒，一定會站在統(tǒng)治者施政的角度論述。

歷史的分析、哲學(xué)的思考有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、總結(jié)環(huán)節(jié)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

總結(jié)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的收束部分，應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的歸納整理，也應(yīng)該為課后復(fù)習(xí)鞏固、拓展延伸做好鋪墊。

于是筆者給高一年級設(shè)置了這樣的任務(wù)：賈誼寫作本文的目的是什么？教材編者收入本文的目的何在？今天我們學(xué)習(xí)本文的目的又是什么？請結(jié)合課下注釋、單元提示簡要作答。

給高二年級設(shè)置的驅(qū)動(dòng)任務(wù)是：《過秦論》這篇文章體現(xiàn)了我國古代臣子的濃烈的參政意識，如果你是一位西漢統(tǒng)治者，讀了這篇文章，你會不會采納他的建議？請陳述理由。

可驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是難度適宜并符合認(rèn)知特點(diǎn)的。創(chuàng)設(shè)一定的情境或轉(zhuǎn)換身份角色，都是很好的驅(qū)動(dòng)任務(wù)。“夫以銅為鏡，可以正衣冠;以史為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失”，以文為鑒，可以增文采。

盡管《過秦論》距今已經(jīng)兩千多年了，但其藝術(shù)價(jià)值仍是熠熠生輝。這篇文章的論證逐層深入、句式鋪排有力、語言汪洋恣肆，只有不斷的誦讀才能體會。而總結(jié)的環(huán)節(jié)都指向了語文的根本任務(wù)，即對文本論證與語言的賞析。

四、課后作業(yè)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

課后作業(yè)是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的有機(jī)組成部分，恰當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)有利于推動(dòng)課堂教學(xué)效果的鞏固和閱讀能力的提升。筆者布置的作業(yè)如下。

高一年級的作業(yè)：如果是當(dāng)面向西漢統(tǒng)治者進(jìn)諫，請想象是一種怎樣的場景？請與同桌結(jié)組，兩人扮演不同的角色，完成進(jìn)諫。

高二年級的作業(yè)：閱讀《六國論》《阿房宮賦》《論積貯疏》等文章，歸納其異同點(diǎn)。

有效的課堂教學(xué)往往是低起點(diǎn)高落點(diǎn)，這就需要設(shè)置的驅(qū)動(dòng)任務(wù)也體現(xiàn)出層次性，一層層深入或一步步拓寬，因此教學(xué)任務(wù)要盡量具體、可操作。在課前預(yù)設(shè)時(shí)，首先要確定“我要帶領(lǐng)學(xué)生去哪里”，然后以目標(biāo)為方向，設(shè)計(jì)達(dá)成目標(biāo)的主任務(wù);在主任務(wù)的指導(dǎo)下，分解成數(shù)個(gè)子任務(wù);在任務(wù)層面，把任務(wù)轉(zhuǎn)化成解決問題的活動(dòng);活動(dòng)要以學(xué)生為主體，力求參與度高、參與層次深，自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)相融合。

課堂教學(xué)是一個(gè)預(yù)設(shè)與生成共存的過程。也許課堂教學(xué)的瞬間不在我們的預(yù)設(shè)范圍，那就需要臨時(shí)調(diào)動(dòng)自己的教學(xué)智慧，巧妙地調(diào)整節(jié)奏與教學(xué)任務(wù)，通過具體可操作的教學(xué)活動(dòng)，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

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