“斷舍離”在小學數學教學中的應用

張嬰鸝

摘 ?要：“斷舍離”是日本作家山下英子提出的一種現代居家生活的理念，其要旨是學會舍，才有得。這同樣也適用于小學數學教學。數學教學“斷舍離”，是要對數學教學的內容、環節、手段等做篩選，這涉及備課、上課、布置作業等教學的各個環節。在篩選時，要考慮兩個維度；一是教學目標與教學大綱的關系這條關系軸；另一個是當下學生的接受能力和需要目標程度的時間軸。換句話說，要注重選擇的教學內容與當下教學大綱聯系是否緊密，與學生的需求和能力是否匹配，是否更加有利于學生的發展。

關鍵詞：小學數學；“斷舍離”； 教學方法

在數學教學中，很多教師總想著把所有知識都教給學生，把所有知識都裝進學生的大腦，自認為這樣就能實現預期的教學目標，就能更好地提高教學效果。為了讓學生掌握足夠多的技能，教師恨不得傾自己所有，全都教給學生。然而在客觀上教學時間是有限的，學生也是有個性差異的。教師的愿望往往與現實有很大的差距?！柏澏嘟啦粻€”，這種教學方式不僅給學生和教師帶來了負面影響，教學效果也不盡人意。為了改變這種狀況，必須按照《小學數學課程標準》和小學生身心發展規律，在教學內容、教學環節、課堂建構等方面進行“斷舍離”。

一、“斷”——優化教學環節

現在許多教師上課，求新求異，設計了許多花樣，領著學生做這做那。教師講到哪里，學生跟到哪里，沒有時間去思考。對小學生來說，一節課的內容不宜太多，多了他們就分不清哪個重要、哪個不重要。因此，小學教師在上課時可以減少一些教學環節，這樣做有利于聚焦課堂教學的核心內容，節省課堂上的教學時間，留出更多的時間給學生思考。

因此，在日常教學中，筆者在教學過程中果斷地“斷”——斷絕重復的、不必要的環節，讓課堂更加連貫，讓教學的重點更加突出，難點更能有效突破。

一節課，我一般只安排三個教學環節，一是導入，二是新授或探究，三是練習和作業。在這三個環節上，導入力求做到“快”而“趣”，探究力求做到“慢”而“透”，練習和作業做到“精”而“活”。比如筆者在教學《軸對稱圖形》這一課時，先出示幾幅圖片，讓學生觀察這些圖片的特點，學生很快就說出了：兩邊一樣、兩邊對稱等。筆者接著就說：“對，這些圖形都是對稱的，看起來都很美觀，今天我們就來學習這些對稱的圖形，看看它們有什么特點。”板書課題：軸對稱圖形。整個導入過程不超過5分鐘。接下來的新授和探究也不安排過多的形式，重點放在數學知識的縱向深入，做到“透”，而不是橫向走過場，一般不超過15分鐘。后面的時間全是練習和作業。這樣設計也是因為兒童的注意力往往只有20分鐘，在這20分鐘里，兒童的注意力相對集中，思維相對活躍，便于思考探究、接受新知識。小學課堂有40分鐘的時間，后面20分鐘，兒童的注意力容易發生轉移，所以筆者盡量在前20分鐘完成例題的教學。一節課的后20分鐘，筆者也分成兩段，前一半時間邊練習邊講解，后一半時間讓學生獨立作業。這樣的安排減少了教學環節，充實了課堂內容，讓鞏固練習和作業盡量在課堂上得以完成，減少學生課后的任務，能夠有效減輕學生的課業負擔。

二、“舍”——優化教學內容

（一）教材內容要適度調整

《小學數學課程標準》指出：教學內容的呈現應采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求。因此在教學時要善于根據學生情況，對教材進行適度調整，因人施教。比如北師大版四年級下冊第一單元有“小數的認識”和“小數加減法”兩部分內容，教參給予這兩部分內容各5個課時的教學時間。筆者在教學時把這部分內容做了調整。認識小數的內容，對后續學習小數至關重要，而從整數到小數的學習，有一道坎，必須把小數的意義理解透。小數的加減法，計算方法和整數加減法一樣，只要把相同數位上的數對齊就行了。如果小數的意義理解透了，那么學生就很容易理解計算小數加減法時小數點為什么要對齊。筆者在教學時，把重點放在了“小數的認識”這部分內容上，用了六節課的時間，幫助學生詳細了解小數的意義。然后學習小數的加減法，學生就很容易接受，只用了一節課的時間就完成了教學任務。

再比如筆者在教學二年級“3的乘法口訣”時，舍棄了按部就班教學乘法口訣編制的過程，先問學生：“今天我們學習3的乘法口訣，你會編嗎？試試看?！弊寣W生根據書本主題圖、乘法算式等，自己編出口訣。由于學生前面學過“5”和“2”的乘法口訣，所以很快就把“3”的口訣編出來了。這時筆者試著引導學生發現“3”的乘法口訣有什么規律？有沒有什么好的辦法能夠很快記住“3”的乘法口訣？利用“3”的乘法口訣可以解決哪些生活中遇到的問題？這樣安排不僅完成了教學目標，加深了學生對乘法口訣的理解，還對課外進行了拓展，努力做到“授之于漁”。

（二）作業設計要精煉有效

以素質教育為核心的課程改革，其中一項重要工作就是要減輕學生過重的課業負擔?？墒巧碓谄渲械慕處煟杏X到減輕學生過重課業負擔并不是一件容易的事情。現實中往往是學生的課業負擔不僅沒有減輕，反而變得更重了。為什么會出現這樣的情況呢？

通過在日常教學中的觀察，筆者發現，小學生每天需要完成語文、數學、英語三門學科的作業。假如每學科只要半小時，這個作業量并不算多，三科加在一起就有了一個半小時的作業量。據統計，現在小學生的完成作業的時間遠遠不止一個半小時，僅語文就有寫字、背誦、作文、日記、預習等，再加上家長給孩子報的興趣班等，學生的課業負擔就更重了。

筆者在布置數學作業時就發現許多數學題目只是重復課堂教學的內容，題型沒變，形式沒變。學生機械性地重復做著同樣的事情，自然而然對學習就產生了倦怠。學生雖然練熟了會輕車熟路，增加解題熟練度，但會覺得負擔太重，學習起來就沒有興趣。

學生的作業量增加了，教師的任務也增加了。因為學生的作業是需要教師批改和檢查的，一個班按50人來算的話，學生做1份作業，教師就要批改50份。批改作業占據了教師許多本該去看書、教研、交流的時間。漸漸地，教師不再是通過提高課堂效率來減輕學生的負擔，而是通過給學生增加作業來提高教學成績，不知不覺中把自己變成了一個名副其實的“教書匠”。所以我果斷“舍”——舍棄了機械、重復的作業，減少了作業量，精選出有代表性的題目，安排在每節課后半部分的20分鐘里完成。這樣既能督促作業拖沓的學生按時完成作業，又能及時發現學生出現的問題，當堂輔導，實時掌握課堂效果；既減輕了學生的課后負擔，又為自己節約了課后單獨輔導、補差補缺的時間。

三、“離”——優化課堂建構

（一）脫離“高大上”的課堂語言

記得剛參加工作時，每次上公開課寫教學設計，經常會思考這樣一個問題：上一個知識點到下一個知識點之間如何進行語言上的過渡？教學語言如何組織才不顯得突兀？前一個知識點講完以后，往往想了許多辦法，用了許多的語言才引出下一個知識點來。當時覺得只有這樣的課堂教學才叫精彩。直到后來筆者才意識到，與其糾結于兩個知識點之間的過渡，不如直截了當，直接引出下一個例題或知識點，脫離華麗的辭藻，把更多的時間用在知識點的講解或者學生的思考上。

比如我在教學“分數的認識”這一課時，教材安排先是分數的意義，再是分數的寫法。對這兩個知識點的銜接，筆者并沒有進行復雜的設計，只是在教學分數意義前就提醒學生注意教師是如何在黑板上寫分數的。到了教學寫法時只問了一句：“剛才大家看到我怎樣寫分數了嗎？誰來寫一寫，并說說寫分數時應該注意什么？”簡單明了地將學生指向了知識的要點。

（二）脫離復雜的思維描述

許多學生認為數學知識十分嚴謹，充滿了抽象的名詞、概念、術語等，對復雜的思維活動，要求學生用嚴謹的數學語言來描述就會變得非常困難。學生有了這種感覺，學習效果就會大打折扣。為了拉近學生與數學間的距離，對復雜的思維活動，我變“說”為“做”，降低了學習的難度。

比如在課堂上，筆者遇到了這樣一道題：小紅有10支筆，小麗比小紅多6支，小紅和小麗一共有多少支筆？按照常規思路，要么從已知條件到所求問題來進行分析，要么從所求的問題出發，尋找已知條件來進行分析。過去教師總是會讓學生模仿標準的語言敘述解題思路，千篇一律的語言，讓學生望而生厭，從而使學生對數學產生畏懼感。于是筆者在教學這一題目過程時，脫離了固有的數學語言表述的設計，特意隱藏了題中的第二個條件。筆者問學生：“請大家猜一猜，中間這段話可能是什么？”立刻就有一個同學說，中間這個條件一定是告訴大家小麗有多少支筆。筆者忙著追問：“為什么呢？”學生馬上回答：“不知道小麗筆的支數怎么能求小麗和小紅一共有多少支呢？”一句話，道出了解題的關鍵。等筆者將第二個條件展示出來以后，同學順利地完成了此題。緊接著筆者又把小麗比小紅多6支改成了小麗比小紅少6支，同學也很容易就解答了出來。復雜的數學問題，經過處理人為把難度降了下來，雖然脫離了學生用語言敘述解題思路的過程，但卻留下了學生主動積極思考、快樂開心學習的空間，學生自然而然掌握了數量之間的關系。

（三）脫離華而不實的活動設計

小學生的注意力往往不集中，因此，在教學時，教師經常安排一些學生喜聞樂見的課堂活動，讓學生在活動中愉快地掌握新知。盡管如此，但活動畢竟是教學的一種手段，如果本末倒置，把手段當作目的來追求，勢必導致為了活動而活動，把一堂數學課上成了活動課，反而影響了教學目標的達成。

比如在教學“觀察物體”這一課時，筆者安排了一個教學活動，讓孩子從家里帶來玩具，然后用相機分別從玩具的前、后、左、右、上拍照片，傳到大屏幕上，還讓同學和玩具合影留念。在學生打著手勢，喊著“茄子”的口令聲中熱熱鬧鬧地結束了一堂課?？墒钦n后練習時，筆者卻發現孩子對知識的掌握并不理想。在課后反思中我發現，活動中，學生過多地欣賞了各種各樣的照片，卻很少體會從不同位置觀察物體的不同結果，更沒有思考這些結果與位置之間的對應關系。所以再次教學時，筆者脫離了拍照活動，直接讓同學從不同的方向觀察筆者帶來的教具，說一說自己看到的結果是怎樣的，從大屏幕上找到看到的圖像，然后再猜測一下別的同學從另一個位置看到的應該是什么結果？說一說為什么看到的結果不同？最后再引導學生相互交換位置，觀察驗證剛才的猜想。這樣的設計雖然失去了華麗的課堂表象，卻讓學生能夠正確掌握數學知識，發展了學生的空間思維能力。

四、結語

教師在鉆研教材設計教案時，喜歡學習他人的策略，但在借鑒時需要不斷清點，不能看這個也不錯，看那個也很好，結果把別人所有的東西都糅合在一起，放進自己的課堂，反而使自己的課堂雜亂無章。只有根據自己課堂的教學目標以及學生的實際進行科學取舍，才能使數學課堂扎實有效。

參考文獻：

［1］山下英子. 簡單斷舍離生活［M］. 紀鑫，譯. 濟南：青島出版社，2016.

［2］葉建云. 可以這樣教數學［M］. 上海：華東師范大學出版社，2012.

［3］許凡. 數學教學需要“斷舍離”［J］. 當代家庭教育，2019（09）：31.

［4］莊潔. 習作教學需要“斷舍離”［J］. 小學教學研究，2016（13）：27-29.

（責任編輯：胡甜甜）