孫紹振

【關鍵詞】“大單元/大概念”閱讀，實踐真理論，具體分析，中國學派

語文教學改革以來，觀念和方法不斷出新，近來學者提倡大單元/大概念閱讀，旨在超越個案具體分析，以多文本的概括/綜合為務。論者指出：大概念的“大”并非外延之廣，而是指內涵價值上的統整性和解釋力。“整體思維”與“分析思維”“必須在‘大概念——內容主題悖論統一的框架內整體把握”；“‘大概念的界定是：使離散的事實和技能關聯起來并產生意義的概括性知識、基本原理和思維方法，其表現形式是表達概念性關系的句子，其應用價值是能遷移到新的情境中解決實際冋題”。［1］從表述來說，這種做法應該說是照應全面，這種理論是從北美文化強勢國家引入的，有一定的學術基礎。然而，不管理論表述如何全面，其正確與否都不能由理論本身來得到證明，實踐才是檢驗其真理性的唯一標準。正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中所說：

人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維是否具有現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。［2］

從這個意義上說，大單元/大概念閱讀理論的引進不是改革的終極，而是進入實踐，經受檢驗的開始。毛澤東在《實踐論》中說，馬克思主義“之所以被稱為真理”，不但在于“科學地構成這些學說的時候，而且在于為爾后革命的階級斗爭和民族斗爭的實踐所證實的時候”。［3］

一

異域教育理論能不能在中國獲得生命，不是在引進之時，而是在與本土文化基因的齟齬中不斷糾錯、澄明的漫長過程中。對于異域教育理論，最終的目的并不是引進，而是借助它來創造中國特色的教育理論。關于這一點，似乎有必要重溫五四先賢的初衷。胡適在《新思潮的意義》中說過：“研究問題，輸入學理，整理國故，再造文明。”［4］同理，對于外來流派的引進是否成功，取決于能否在實踐中激活傳統，創造語文教育的中國流派。

當然，理論并不完全消極、被動。沒有理論作為向導的實踐是盲目的，但是，實踐只是檢驗標準，并不是真理本身。實踐必須以強大的主體性運用標準，發揮其偉大功能。第一，將狹隘性的經驗上升為普遍性的理念，指引實踐，構成正反饋的良性循環；第二，對失誤進行糾錯，避免負反饋的惡性循環。由于人的心理和歷史的局限，世界上并不存在絕對正確、毫無缺失的理論。故理論比之實踐免不了總是狹隘的、有限的，因而經受實踐的檢驗，與實踐發生矛盾甚至格格不入，將是必然的。

為此，英國自然科學理論家波普爾提出接受理論分為兩個階段，第一階段是接受其作為向導，第二階段則是對其進行批判：

如果我們借助于理論已經了解它們在何處使我們失望，那么我們就能試圖用更好的理論代替它們。因此就可以出現一個科學的或批判的思維階段，而這個思維階段必然有一個非批判的階段作為先導。［5］

在有了“大概念/大單元”作為“非批判思維”的向導（先導）之后，批判性思維就應該對之突破、揚棄。但是，人們往往停留在第一階段，遲遲不進入批判性思維。因為理論的權威性是長期積淀的，并不因在實踐中有敗績而自行崩潰，而是在很長一段時間里仍然為人們所迷信，誤導著實踐；人們即使付出沉重的代價，也依然信奉它，繼續付出代價。除社會政治、宗教原因以外，理論表面的自洽性掩蓋著封閉性，因而批判性思維在口頭上得到廣泛認同，但在實踐中往往落空。人們只是注意到理論的宏觀自洽，自圓其說，卻忽略了其滔滔不絕的論述掩蓋著思維規則（形式邏輯、辯證邏輯）的背離。

大概念的整體思維，從字面上看，力求將其與辯證思維結合，論者以“以對立統一的辯證思維認知大概念”為小標題，反復申說“大概念是一種指向整體思維、辯證思維的知識觀”。把思維方法當“知識觀”是不準確的，辯證思維不是一般的“知識觀”，而是貫穿在一切思維過程中的世界觀和方法論，它并不屬于具體知識，而是獲取一切知識的方法，它涵蓋整體和局部、宏觀和微觀。將它與“整體思維”并列，在邏輯上是不妥的。“大概念”本身就包含著矛盾，具體說，就是思維的概括性與個案的分析性的矛盾。這是一個有待結合中國傳統思維深入分析的課題，而論者卻借一位學者的話說：“中國傳統思維與偏重分析的西方思維有所不同，其鮮明特征之一即是整體思維。張岱年指出，中國傳統哲學強調整體觀，認為世界就是一個整體，整體包括的各部分之間有密切聯系，想了解各部分，必須了解整體。”這樣的整體性只是各部分之間并列的聯系，沒有了對立面，直接違背了小標題的“對立統一的辯證思維”。用通俗的話來說，就是論點與論據不相符了。

其實，論者論證中國傳統思維的整體性僅僅以《易傳》“觀其會通”為例，在邏輯論證上明顯是“孤證”。孔子語錄變成超越時代的格言，其中大多蘊含著對立和統一。他總是從正面聯系到反面，如“學而不思則罔，思而不學則殆”是學和思，“溫故而知新”是故和新，“人無遠慮，必有近憂”是遠和近，“教學相長”是教和學，“過猶不及”是過度和不足，“聽其言而觀其行”是言和行，“己所不欲，勿施于人”是己和人，“知恥近乎勇”是恥和勇，“不患人之不己知，患不知人”是知己和知人，“君子喻于義，小人喻于利”是義和利。總而言之，都是對立面在一定條件下的轉化。老子的哲學更高度概括事物內在矛盾處于統一體中：“天下皆知美之為美，斯惡已；皆知善之為善，斯不善已。故有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨。”莊子的名言“一尺之棰，日取其半，萬世不竭”，更是強調分析不可窮盡。《易經》及其注釋家的“樂極而否”“否極泰來”依然活躍在現代漢語之中。事實上，中國傳統思想精華中的整體不是部分的相加，而是矛盾的對立和轉化。論者在對此輕率概括之后，便不加論證地把具體分析歸結為“機械分析主義”；對于外來的“大概念”，不是結合我國傳統加以分析批判、創新，反而偏執地對傳統加以強制性、歪曲性闡釋，結果就是打著辯證法對立統一的旗號對辯證法的具體分析一筆抹殺。

大單元強調概括綜合，其實隱含著片面：概括綜合與個案文本具體分析既對立，又處于統一體中。分析與綜合，二者相輔相成。具體分析矛盾（正與反）的結果（合）必須以概括綜合構成概念，而概念的深化則須進一步作從正到反的分析，分析的結果需要綜合，綜合的深化必須分析。認識的過程乃是從一分為二的分析到合二為一的綜合，再從合二為一的綜合到一分為二的分析，不斷作“螺旋式上升”。正如恩格斯在《自然辯證法》中所說，這是“由矛盾引起的發展或否定的否定——發展的螺旋形式”［6］。

雖然二者處于矛盾統一之中，但平衡是相對的，不平衡是絕對的。毛澤東在《矛盾論》中說：“事物的性質，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規定的。”［7］整體性的綜合與個案分析相結合，二者并不是半斤八兩，哪個處于主導方面呢？毛澤東說：“馬克思主義的最本質的東西，馬克思主義的活的靈魂，就在于具體地分析具體的情況。”［8］故在分析與綜合的對立統一體之中，分析是主要方面，是綜合的基礎。

從認識深化的程序來說，整體感性（印象）式的綜合，內涵是貧乏的；從科學意義上來說，它是抽象的。

以此為起點，須具體分析出新的規定性（內涵），經過多層次的遞進，積累“多種規定性”，綜合統一，內涵的貧乏和抽象乃上升為豐富和具體。馬克思說：從抽象開始，上升到具體，即抽象的規定在思維的行程中導致具體的再現，這是科學上正確的方法。［9］

從抽象上升為具體，表面上看是從抽象開始的，實際上是從整體感性認識開始的。只是從內涵來說，整體感性認識貧乏、抽象，經過分析與綜合深化，才能逐漸豐富、具體。

二

正是在這一點上，馬克思顛覆了黑格爾從抽象概念出發的思維模式。因此，毛澤東在《在延安文藝座談會上的講話》中說：“我們看問題，不要從抽象的定義出發，而要從客觀存在的事實出發，從分析這些事實中找出方針、政策、辦法來。”［10］依此原則，大單元/大概念的理論不應該是研究的出發點，客觀存在的事實才是出發點。也就是說，研究的出發點應該是理論來源地的教學實際。

首先，美國沒有全國統一的語文課本，各校獨立選擇的課本汗牛充棟。不同時期、不同形式、不同價值的大單元/大概念文本組合是否為美國唯一的閱讀理念？是否為全部美國語文課本所一體遵循？個人收羅不可窮盡，目前尚無全面調查研究。僅就筆者有限涉獵，美國語文課本中，大單元式的異類文本組合并非一統天下，個案文本亦屢見不鮮。例如著名的由曾任俄亥俄大學校長的威廉·麥加菲所編的《美國語文課本》［11］，既為美國一千多所學校選用，亦為國際英語教材，至20世紀60年代發行一億兩千萬冊，其中全部是單篇課文。其他課本入選的個案單篇經典，如格林童話之《灰姑娘》、契訶夫的《萬卡》、莫泊桑的《項鏈》、馬丁·路德·金的《我有一個夢想》，甚至中國古代孔融讓梨的故事等，比比皆是。

就是多文本組合單元，跨時代的異類文本亦非占絕對優勢，同類文本并不罕見。例如，美國多種課本選入林肯的《在葛底斯堡的演說》，同時選入了南方奴隸制軍方最高領導羅伯特·艾德華·李給孩子的信，還有初期某些黑人反對林肯的文獻片段。［12］由于處于同一歷史事件，矛盾就具有某種現成性：一方面，從政治歷史上看，李是維護奴隸制、分裂國家的罪人，已成共識；另一方面，他仍然是一個人，一個富有親情的父親，這仍然值得關注。故在普林斯頓大學校園中的南北戰爭紀念亭，紀念的是美國獨立戰爭時期“雙方”的戰死者。在如此分析矛盾的基礎上，才能綜合出全組課文的“大概念”：把“人生而平等”的價值觀念發展到“人死亦平等”。

其次，籠統地把大單元/大概念閱讀當作歐美的先進模式，缺乏起碼的調查。就眼下的情況，筆者無法對美國的教學作全面調查，唯一可行的是作少量的隨機抽樣分析。例如，加州硅谷一中學的語文教學，其九年級的課本是莎士比亞的《暴風雨》，桑德拉·希斯內羅絲的《芒果街上的小屋》，前者的教學重點為“殖民主義的理由和要素”，后者是“階級和性別的劃分”。十年級，老師只告訴學生這學期要“分析”哪幾本書，重點是《弗蘭肯斯坦》。本年度的核心主題（Core Theme）是“語言與力量”（Language and Power）。老師每周更新一下學習內容。教學的基本方法是不同主題個案的分析，在此之上，有一個核心主題作為指導原則，而不是大單元/大概念的無主題的綜合。

最后，當然無法排除美國某些學校按大單元/大概念組合模式教學，問題在于實踐效果如何。1992年，筆者聽過美國總統老布什的演說，他認為美國的孩子在閱讀和計算能力方面落伍，希望到下個世紀能夠進入世界前列。但是，在近年國際學生評估項目（數學、科學和閱讀能力、解決問題的能力）中，美國學生仍然落后于中國、韓國、日本、新加坡、荷蘭等國的學生。

即使大單元/大概念組合模式在美國某些學校具有特效，是不是就可以原樣照搬到中國呢？任何一種學術產生于特定的文化歷史土壤，都蘊含著原生文化基因。將其移植到本土，當地的傳統文化基因必然會與其產生矛盾。對于這一點，美國理論界倒是很有自覺。被我國文論界奉為圭臬的美國理論家J. 希利斯·米勒對20世紀60年代以來從歐洲大規模引進的理論所進行的反思，相當警策：

理論并不如一般人想象的那么“超脫大度”（impersonaland universal），而是跟它萌發生長的那個語境所具有的“獨特時、地、文化和語言”盤根錯節、難解難分。又如，在將理論從其“原址”遷移到一個陌生語境時，人們不管費多大的勁總還是無法將它從固有的“語言和文化根基”完全剝離。那些試圖吸收外異理論，使之在本土發揮新功用的人引進的其實可能是一匹特洛伊木馬，或者是一種計算機病毒，反過來控制了機內原有的程序，使之服務于某些異己利益，產生破壞性效果。［13］

美國學者為文化特洛伊木馬的可能入侵而憂心，對其文化可能被歐陸文化同化甚至格式化充滿了危機感。美國和歐洲在語言方面同屬印歐語系，文化淵源同為基督一神論教義，尚且有如此高的警惕性，我們的文化與美國文化從根本上不同源，豈不是應該有更高的警惕性嗎？

三

其實，縱觀千年文化史，我們吸收外來文化，并不是照搬照抄的。如佛教禪宗，不惜以幾百年的工夫擺脫了印度佛學概念的煩瑣辨析，創立了不立文字，不落言筌，明心見性，拈花一笑，勝過萬語千言，文盲也能頓悟的中國流派。縱觀百年中國現代史，引進馬克思主義改變了中國，在付出了極大代價的同時，批判了照搬洋教條、黨八股，發揮了實踐的糾錯機制；中國也改變了馬克思主義，先是發展出農村包圍城市，接著發明了社會主義市場經濟。沒有這樣的創造性改變，一味教條主義地照搬，中華民族不可能實現今日的偉大崛起。

中國教育要崛起，不能照搬任何現成的外來理論，而是要分析、批判外來的理論，剝離其原生的文化基因，將其與中華傳統文化相結合，劣勢排異，優勢互補，創造出中國學派教育理論。

當然，這絕不意味著閉關自守，抱殘守缺。美國課本的單元設置有其合理內核，如果加以精心改造，的確有可能改變學生被動接受的狀況，調動其主體積極性。但是，最為可取的并非跨時代、跨文體形式、跨價值的異類組合，而是以同類文本的具體分析為基礎。如前所述，把林肯《在葛底斯堡的演說》與南方戰敗的李將軍給女兒頗富親情的信合為一組，之所以具有經典性，表面看來是因為其屬于同一母題，相同性是現成的，可比性是顯而易見的，同中求異的分析則順理成章。

更重要的是，文本組合的各部分并不像大單元/大概念那樣相互并列，而是以《在葛底斯堡的演說》為核心，李將軍的信作為文章并無經典性，其功能僅是作為陪襯，開拓學生在價值觀念上的視野。《在葛底斯堡的演說》語言精練、風格簡潔，與百年后馬丁·路德·金《我有一個夢想》的抒情鼓動、排比修辭形成鮮明的對照。語文課程所要培養的語言文字駕馭能力、審美價值觀念等方面的素養，只能在這樣的具體分析中得以落實。

從理論上說，此類組合方式屬于同類比較。其優長在于：一方面，可比性是現成的、內在的，不但便于分析，而且也易于聚合。這種聚合并不是單純的統一，而是同中有異，同一母題中包含截然相反的信息，構成不言而喻的矛盾，以強烈的反差激發分析的沖動。另一方面，單元文本不是散漫的并列，而是由中心文本作為核心，構成文體和風格等方面的聚焦點。

異類文本并非絕對不可聚合，但是要聚合，必須提高抽象度。這里涉及哲學上的異和同、抽象度與內涵豐富性相矛盾的問題。

黑格爾說：“假如一個人能看出當前即顯而易見的差別，譬如，能區別一支筆與一頭駱駝，我們不會說這人有了不起的聰明。”“顯而易見的差別”，系不同事物（文本）的整體直覺，毫無聯系，無從思考。黑格爾進一步說：“我們所要求的，是要能看出異中之同。”［14］在現象層次，異中無同。為什么要在異中求同呢？思想的起點乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的對象中提煉出同（普遍性），舍棄其異（特殊性）。例如，一支筆與一頭駱駝都是物，筆為人創造，駱駝為人馴服，同樣為人服務，異中就有了同。這是間接的同一性。高度抽象的功能抽掉了事物的特殊性，使人得以思考，但是也付出了代價：犧牲了筆之所以為筆、駱駝之所以為駱駝的特殊性。抽象度越高，犧牲的特殊性越多。因而黑格爾還要求“同中之異”，舉“橡樹與槐樹，或寺院與教堂”為例［15］，二者之異中有同是顯而易見的，橡樹與槐樹同為喬木，寺院與教堂同為宗教殿堂。可比性是現成的，犧牲的特殊性（相異性）比較少。同中求異比之異中求同，也就是具體分析，無疑使思維更具主動性的突破功能。

世間萬物的原生狀態皆異，最極端的說法是沒有兩片相同的葉子。自然科學必須抽象掉葉子的不同，僅以相同性相加才可得出其和為兩片葉子。異中求同的抽象度越高，喪失的特殊性越多。對于自然科學，特別是數理化來說，抽象程度達到公式化、數據化，是生命所在。但是，對于人文學科中的語文，特別是文學來說，過度犧牲具象的特殊性，危及了作品的生命。

大單元以不同時期、不同價值觀念之異類文本組合作整體聚合，屬于異中求同。跨越歷史、地域、文體、價值等的巨大之“異”，因其缺乏現成之同作為可分析的基礎，無從直接綜合概括，不能不提高抽象度。抽象度越高，越傾向于普遍的概念化。對于語文學科來說，越是概念化，形象越是成為概念的圖解，情志的審美價值和形式內涵積淀，越是容易遭到抽空。

統編高中語文教材必修下冊第五單元選入馬克思《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》、恩格斯《在馬克思墓前的講話》、李斯《諫逐客書》、林覺民《與妻書》四篇文章。大單元論者將之聚合為“實用性閱讀與交流”學習任務群，附屬于“社會交往類”。從形式邏輯來說，顯然概括過寬，內涵空泛。一切口頭交談、文字交流、廣告、繪畫、歌曲，甚至身體動作、喜怒哀樂的表情等均具有“社會交往”性質。聚合概念的外延與內涵成反比，外延越廣，則內涵越小。從哲學來說，特殊性大于普遍性，普遍性均寓于特殊性中。例如，吃了蘋果、香蕉、梨子、櫻桃，大致可知何為水果，而僅僅知道水果的概念，則無從得知蘋果、香蕉、梨子、櫻桃的滋味。從這個意義上說，概念越大，內涵越小。那么，大概念是不是有可能陷入小概念的危險呢？

依大概念聚合原則，進一步將此單元綜合概括為“演講、書信的實用性、針對性，關聯著表達方式、策略的選擇”。四篇經典之作，以“實用性”概括，則顯然概括過窄，聚合不周。一般的實用性文體特點乃是就事論事，但馬克思、恩格斯的演講目的并不在號召聽眾立即投入革命，而是對馬克思主義全部理論和馬克思的畢生革命實踐作簡明的闡釋：從宏觀上，分析資本主義的內在矛盾在于生產力高度發展，異化為工人階級的貧困化，注定了它必然走向反面，革命高潮必然到來。恩格斯的演說，一方面是陳述馬克思作為學者的劃時代的偉大發現“剩余價值”，物質生產構成社會基礎，政權、法律、藝術以至宗教觀念則是為基礎所決定的上層建筑；另一方面是對革命家馬克思的一生進行熱情的贊揚。所有這一切，其意義并不限于立竿見影的實用性，而是啟發聽眾從自發性向理性的自覺提升，這將是在未來的實際生活中潛移默化的過程。至于說“針對性”，乃是一切文章起碼的出發點。馬克思演說的針對性在于，1848年以后，歐洲革命陷入低潮，為喚起民眾，站在歷史發展的必然的制高點上，以宏偉的視野，將理論的嚴密性與話語的鼓動性結合起來。對聽眾的影響將是潛移默化的，與就事論事、立竿見影的實用性追求不可同日而語。

大概念的“實用性”在邏輯上還有明顯的疏漏。林覺民的書信就充滿了超越實用性的抒情：

吾今與汝無言矣。吾居九泉之下遙聞汝哭聲，當哭相和也。吾平日不信有鬼，今則又望其真有。今人又言心電感應有道，吾亦望其言是實，則吾之死，吾靈尚依依旁汝也，汝不必以無侶悲。

這樣的希望是超現實的，但是，情感的美超越實用理性，更能表現精神的崇高。將之概括為“社會交往”的“實用性”，先烈慷慨獻身之壯烈豪情與兒女柔情都被抽象一空。

以大概念將李斯的《諫逐客書》和林覺民的《與妻書》聚合為一般社會交往的書信，更是不妥。李斯此文始見于《史記·李斯列傳》。原文是“李斯乃上書曰”，其下并無標題；《昭明文選》題作《上書秦始皇》，將之籠統歸入“書”一類文體。實際上與一般書信不同，《文心雕龍·書記》云：“秦、漢立儀，始有表、奏。”就是說，“書”這種籠統的說法已經不夠用了，給帝王的書分化為“章、表、奏、議”。李斯的“書”實際上屬于“章、表、奏、議”一類最高政治級別的呈文，將之與林覺民《與妻書》的私人書面遺言統概括為“書信”，實乃大誤。

李斯為“書”之際，已在被放逐途中。欲使秦王收回成命，復其官職。旨在反駁秦王驅逐非秦國的人才之決策，須有強烈的雄辯性。但直言批判可能招禍。戰國時期最流行的是游說之士的巧喻曲意，然倉促之間，形格勢禁，在比喻上兜圈子，貽誤時機。故所妙在直接反駁與間接委婉之結合。字面上的鋒芒指向臣下，實質是指向秦王。所據乃秦國史實，系統總結從落后小國走向統一天下的前景，皆為用客卿之功。不僅從正面總結，而且從反面陳述，若拒客卿而不用，則國不可富強，統一無望。論據豐富飽和，排比系統，略用賦體而略減其過度鋪張。最后直言：“此非所以跨海內，制諸侯之術也！”直接批評秦王，又站在秦王立場上，可謂剛柔相濟。故學者將此文定位于上接戰國縱橫家辯駁之風，下開“漢賦之先聲”。而《與妻書》則系直接抒情，無須任何論證，后果之嚴重，亦毋庸諱言。

說到“針對性”，《諫逐客書》的“諫”針對個人，然而馬克思、恩格斯針對的是聽眾，則作正面系統的理論闡釋，帶著強烈的鼓動性。將二者迥然相異的風格，硬性歸結為“演講、書信的實用性、針對性”，在邏輯上屬于無類比附，內涵貧乏蒼白，失去聚合意義的功能。

大概念不能從文本內部作嚴密的概括和分析，乃從外部設置情境，另行規定“任務驅動”，表面上似為涵蓋面之求同，實質在邏輯上是以偏概全，甚至碎片雜糅，凌空蹈虛。例如，傳統經典散文的“論”和“說”、“章”和“表”、“志”和“記”在審美、審智方面間不容發的區別完全被抽象一空，但是這一切都是文章的特殊性所在。脫離了特殊性的分析，光憑大概念，“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等核心素養將無從聚合。

論者引用威金斯和埃里克森提出的“大觀念”作為“透鏡”“聚合器”的功能，即把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。把《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》合為一組，“不囿于一時一事，而是站在歷史文化的高度，分析問題的根源，指出問題的本質，抽絲剝繭、刨根問底，具有高度的理論概括性，于是就有了超越歷史的思想意義和實踐價值”。這樣的論斷，有武斷之嫌。難道這幾篇文章不這樣組合就沒有歷史和現實的意義嗎？很明顯，馬克思的演說，恩格斯的講話，林覺民的《與妻書》，李斯的《諫逐客書》，各自獨立時就具備經典的不朽意義，將之僅僅歸結為“演講、書信的實用性、針對性”，不但建構不了意義，而且失去了意義。其實，《反對黨八股》所批判的全搬洋人書本、奉為絕對真理、脫離實際的教條主義，與照搬“大觀念”、不加以分析批判、奉為圭臬，二者在世界觀和方法論上一脈相通。

四

回避從客觀文本出發，脫離文本，作主觀隨意性的“任務驅動”，在高考作文命題中也有所表現。如2022年北京卷的作文命題：

古人說，“學不可以已”，重視學習是中華民族的優良傳統。在當代中國，人們對學習的理解與古人有相同之處，也有不一樣的地方。請以“學習今說”為題目，寫一篇議論文。可以從學習的目的、價值、內容、方法、途徑、評價標準等方面，任選角度談你的思考。

其實“學不可以已”出自荀子《勸學》。相關的一段文字是：

君子曰：學不可以已。青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水。木直中繩， 以為輪，其曲中規。雖有槁暴，不復挺者， 使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。

命題者改為“古人說”，把“學不可以已”孤立出來，把任務強行指向古今學習的“目的、價值、內容、方法、途徑、評價標準”，這樣不但不能驅動思維，反而讓不少教師感到茫然。問題出在哪里？

題目明確指出古人與今人的學習有相同之處，也有不同之處。在此基礎上談“學習今說”，就要把古人和今人學習的同與不同先梳理清楚才有可能。也許，這就是所謂現實的“針對性”。但僅僅是切實地厘清古今學習之同這一點，所需學養就不是考生甚至教師所能具備的。針對性如此架空，原因在于對經典文本缺乏起碼的分析。

從文本出發，不難看出荀子《勸學》闡釋為學之道：第一，要“博學”；第二，青出于藍而勝于藍，為學當超越所學；第三，如何超越；第四，最主要的不但在博學，還要實踐。“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”博學要聯系自己，每天都要反省自己，提高自己的智慧、道德品位，青出于藍而勝于藍。這還限于內心的修養，更深刻的是“知明而行無過”，內在的智慧、道德品位提高，外在的行為才不會犯錯。這里提出了“知”與“行”的關系，這是文本矛盾的核心，正是中國哲學史千年積淀的對立統一的基本范疇。《中庸》曰：“博學之，慎思之，明辨之，篤行之。”博學只是出發點，最高的目標是“篤行”。中國傳統哲學把“學”和“行”作為對立統一關系來思考。對立面之中，何為主導，討論千年不倦。《尚書·說命》曰：“非知之艱，行之惟艱。”孫中山則認為：“行之非艱，知之惟艱。”其間還有王陽明的“知行合一”論：“知者行之始，行者知之成。”（《傳習錄》）故有“破山中賊易，破心中賊難”（《與楊仕德薛尚誠》）之說。中國傳統文化的深刻性就在于并不孤立強調學的無限性，而是把學和行或者知和行（理論和實踐）在矛盾中統一，行（實踐）是主要方面。這幾乎成了文化精英的常識，陸游就有詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”（《冬夜讀書示子聿》）

就辯證法的宇宙觀而言，自然、社會、思想皆在不斷運動變化，其發展的動力在于內部矛盾，外部矛盾只是轉化的條件。毛澤東在《矛盾論》中說，溫度可以使雞蛋變成小雞，不能使石頭變成小雞。

“學不可以已”不是絕對的，與“學可以已”在矛盾中統一。學到一定程度，就相對“可已”了。例如學制三年或者四年，成績合格，我們叫作畢業，美國大學畢業典禮卻叫作commencement，這是個非常正規的文雅詞語，意為“開始”，也就是說，一方面學業結束，另一方面開始投入工作。表面上并不是學習，從另一種意義上而言，學以致用也是學習。黑格爾說，對于學游泳者，教練不管講得多明白，游泳者還是要喝水，游泳只能在游泳中學好。（《小邏輯》）毛澤東說：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。從戰爭學習戰爭——這是我們的主要方法。”［16］從這個意義上說，學習和實踐是統一的。實踐是歷史性的，是無限的，而學習是相對有限的，是有限和無限的統一，是“不可以已”和“可以已”階段性的統一。前人實踐的經典，成為學習的書本，但是“盡信書，則不如無書”（《孟子·盡心下》）。這里的“書”本特指《尚書》，后泛指一般的書籍。而實踐則是檢驗和批判所學，發展出新學說。這就是學和行，讀書和實踐在螺旋式上升中統一。故毛澤東《實踐論》的副題乃是“知和行的關系”。高中語文教材里選入了毛澤東的《人的正確思想是從哪里來的？》，就根本而言，知識、學問、思想不是從天上掉下來的（客觀唯心論），也不是腦袋里固有的（主觀唯心論），而是從實踐中，也就是從“用”或者“行”中得來的。學和行的矛盾統一，行是主要方面。

這是認識論的世界觀和辯證法的方法論的根本問題。對古典文論的知與行，現代哲學的理論與實踐之間的辯證關系學養的缺失，造成了對外國理論的迷信，表現為：幼稚地以為理論可以證明理論；更幼稚的是，以為外國理論似乎是憑空由幾個理論家建構的，而不是歷史發展的產物。其實，美國這種教育理論，是西方文論面臨一定歷史瓶頸的必然結果。大概念的教育理論萌芽于20世紀60年代以后：從“要領概念”“基本概念”“特色概念”萌芽，到20世紀末威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等學者比較完整的論述，正是西方文論在文本分析上走入困境、發生空前危機的時期。

從20世紀60年代美國新批評走向衰退以后，西方諸多流派皆坦言對文學作品的解讀無能為力。韋勒克和沃倫就在他們著名的《文學理論》中宣告：“多數學者在遇到要對文學作品作實際分析和評價時，便會陷入一種令人吃驚的、一籌莫展的境地。”［17］此后五十多年，西方文論走馬燈似的更新，形勢并未改觀，李歐梵教授在“全球文藝理論二十一世紀論壇”的演講中勇敢地提出：西方文論流派紛紜，本為攻打文本而來，旗號紛飛，各擅其勝，結構主義、解構主義、現象學、讀者反應、新馬克思主義、新批評、新歷史主義、女性主義等，各路人馬“在城堡前混戰起來，各露其招，互相殘殺，人仰馬翻”，“待塵埃落定后，眾英雄（雌）不禁大驚，文本城堡竟然屹立無恙，理論破而城堡在”。［18］蘇珊·朗格早在《情感與形式》中開宗明義坦然宣告：她的著作“不建立趣味的標準”，也“無助于任何人建立藝術觀念”，“不去教會他如何運用藝術中介去實現它”；所有文學的“準則和規律”，在她看來“均非哲學家分內之事”，“哲學家的職責在于澄清和形成概念……給出明確的、完整的含義”。［19］美國資深文學批評權威希利斯·米勒甚至聲言“理論與閱讀不相容”。［20］更有甚者，喬納森·卡勒說文學理論的任務并不在文學，而在質疑文學本身的存在。［21］這說明，在文本閱讀方面，他們雖不明言敗北，但坦然宣告棄權，轉向文化批評、意識形態闡釋。其特點乃是繞過文學，繞過審美，繞過個案的細胞形態的分析，拓展思想文化的批判的境界。不可否認，他們在這些方面取得了相當高的成就，可謂為歐美開一代文風。但是在文本解讀具體分析方面，他們的棄權留下了空白。

西方的文化哲學理論在世界性影響方面遙遙領先于教育理論。教育界不能獨立建構自身的閱讀理論，只能尾隨文論界繞過個案文本解讀，“大概念”之說應運而生，力圖在文本以外，以“大觀念”作為“透鏡”“聚合器”，“形成意義”。其結果事與愿違，并沒有像文論界那樣以顯赫的聲勢得到世界學界相當廣泛的響應。在歐洲許多國家，在日本，在中國臺灣、香港地區，學界均保持禮貌性的沉默。

我們此番的引進，從最積極的意義上說，表現了國人改革的勇氣，但是也面臨著極其艱巨的挑戰。

世界上沒有絕對完善的，沒有任何缺失、任何局限的理論。但是，局限性有兩種：一是理論本身邏輯上的不合思維規則，這是不足為慮的；二是歷史發展不平衡帶來的片面性，這種片面性具有歷史的深刻性，可能是進步的階梯。大單元/大概念的引進，強烈地沖擊了接近固態的舊思路，提供了新思路。這種新思路表現在強調并推動學生行動起來，既具有某種邏輯上的欠缺，又可能具有歷史發展上的深刻。從這個意義上說，大單元/大概念是不是有希望推動基礎教育改革進入新的階段？這種可能性不能排除。但是，從西方和東方的實踐來說，也可能是過分樂觀。

中國的教育傳統和現狀與西方很不相同。王榮生教授就認為：“課文教學是我國語文教學長期實施的教學模式和教學方法。對課文教學的利弊得失，需要認真總結經驗教訓。是否要一概改為單元教學？”“以單篇課文為基本單位進行課文教學，在可預見的將來，將依然是我國語文教學的主要模式和教學方法。”［22］這種學者的謹慎卻被視為站在“對立面”。其實，王榮生教授所說的課文教學模式，具有長期的非常豐厚的實踐經驗，不但應該尊重，而且應該加以繼承發揚。

單篇課文教學從葉圣陶的《文章例話》開始，數十年以來，幾代一線教師，如錢夢龍、于漪、洪宗禮、王崧舟、黃玉峰、王棟生等，已經積累了相當獨特的基礎，經典課例層出不窮。王榮生就像閱讀經典文本一樣把其中最精粹的集中起來，完成了一部很有影響力的著作《聽王榮生教授評課》。新時期，特別是本世紀初以來，單篇教學的研究文章和專著可謂紛至沓來。而在閱讀理論方面，我們并沒有像西方人那樣輕率放棄，早在2004年就有了龍協濤先生的《文學閱讀學》，2015年筆者與助手孫彥君也出版了《文學文本解讀學》。這一切本來應該是“大單元/大概念”植根中國的歷史階梯，但是，后者突然從西方降臨，似乎有改弦易轍之勢。這就不能不引發一線教師和學人的憂慮。

當然，本來我們并不指望世界上有絕對完美無缺的理論，引進理論的優長與局限同在是規律性的。筆者在本文前面歷數大單元/大概念的種種不足，誠實地說，并不能確定究竟是其理論本身的先天不足，還是吾人在運用中的誤讀，單純以理論批評只能提供一種并非杞人憂天的預警。

在可以預見的未來，西方文化土壤的特殊基因與中國傳統文化基因的矛盾、沖突必然不斷顯現。雙方文化歷史與現狀相互矛盾、摩擦、轉化、融合將是一種類似轉基因的世紀工程，難以想象的挑戰將層出不窮。一代國人的智慧將面臨經驗升華和糾錯機制的歷史性考驗。眼下充其量還處在摸索第一塊石頭的初級階段，矛盾的端倪已經紛紛顯現。在這改革的初期，即使有所偏頗，有所失誤，但是那歪歪斜斜的腳印，其實從另一種意義上說，也提供了山重水復、柳暗花明的啟示。

當此之時，吾人應以補天的心態，在實踐中探索，在理論上爭鳴。一方面，警惕盲目性，預防負反饋的惡性遞增；另一方面，將成功經驗概括為理論，推動正反饋的良性循環。在這樣的過程中，結束百年來對西方教育理論洗耳恭聽的民族自卑心態，以新時期的民族文化自信、自尊、自豪與西方權威進行平等對話，敢于說不，敢不買賬，以期在未來歷史實踐中，在教育理論領域里樹起中國學派的大旗，呼啦啦飄揚于世界學術之林。

欣逢百年歷史巨變之時，改變中華文化弱勢之機，一代學人能否確立實踐真理論世界觀和辯證方法論，堅定繼承與批判傳統以及外來教育理念，關乎國運前途。吾人任重道遠，自當開放而不自卑，博學而不自戀，腳踏實地，步步為營，課課為營，以艱苦卓絕精神，意氣風發，承擔起文化自強的崇高歷史使命。當然，改革不可能如在高速公路上風馳電掣，吾人應有艱難曲折地不斷跋涉的心理準備。