論語文教師的“教學觀”

趙志偉

【關鍵詞】傳統學習，自主學習，學習者為中心，教師角色，調和能力

教師是教育改革的主體，也是實施新課標的主要力量。呂叔湘先生說過：“教改的問題，說到底是教師的問題。”這個判斷至今仍然是正確的。因此，要讓新課標的理念落到實處，就不能不從教師自身抓起。

一、語文教師應樹立正確的教學觀

所謂“正確的教學觀”，就是語文教師要對傳統的學習和教學的觀念有一個符合客觀的判斷，對傳統的學習和教學的各種方式方法之得失有一個符合實際的基本認識，然后在此基礎上對自己的角色定位有一個正確的選擇。這看起來似乎不是問題，其實不然。近三十年來一線語文教師經常被各種各樣的新教學理念搞得很混亂，無所適從的情況司空見慣。因此有必要對此進行分析判斷。

新課標要求教師有全新的教學理念，也就是說，語文教師除了是基礎知識的傳授者，還應該是教育過程的研究者、教學活動的設計者、課堂學習活動的參與者、學習進程的組織者、學生自主學習的促進者。而這需要教師具有科學的教學觀和高超的教學藝術。做到這五個“者”，首先需要教師在思想上務虛，在行動上務實。務虛，就是教師要樹立新的學生觀、學習觀、教學觀。所謂“全新的教學理念”，并不等于拋棄一切傳統的教育思想與經驗，恰恰相反，教師在實施新課標的時候，應該從傳統中汲取有益的資源。改革絕不是另起爐灶，只是引進一些新概念、新名詞，甚至只是給一些教學實驗貼上標簽，販賣“萬靈藥”。［1］改革應該是一個“揚棄”過程，不應不斷提出一些新概念、新名詞，把人搞得眼花繚亂，甚至全盤否定傳統。法國哲學家梅特里曾經說過：“人們只是由于濫用名詞，才自以為說了許多不同的東西，實際上他只是在說一些不同的詞或不同的聲音，并沒有給這些詞或者聲音任何真實的觀念或區別。”［2］例如，關于教師的角色定位究竟應該是怎樣的，教師的重要作用是體現在“教”學生“學”，還是體現在“如何教”上？對于這個根本問題的認識，實際上這二十幾年來，尤其近年來是有偏差的，許多做法有悖于新課標的要求。

筆者觀察到現在的中學語文教學存在兩種情況：第一，許多專家學者，包括中學的許多名師和一部分關注中學語文教學的大學教師，這幾年熱心參與語文新課改，他們對整本書閱讀、如何上好語文課等，不但提出了許多建設性的意見，而且還上了許多示范課，這自然是一件可喜的事。但是，這些做法大多數落實在教師“如何教”上，而且是那種對于文學作品條分縷析深文周納式的分析。比如，整本書閱讀《紅樓夢》，學生是不是有時間、有能力像專家那樣理解作品，考慮問題？這樣的教法是不是符合語文學習的規律？母語學習是不是應該這樣學？筆者認為如果不能好好回答這些問題，一線教師就會陷入困境。第二，近年來，每年有許多不同級別的教育機構（或其他機構）組織青年教師進行上課比賽，有全國性的，也有地方性的，“觀摩課”“磨課”“代表課”“做課”等名詞應運而生。得獎的都是一線優秀教師，他們的課是在很多專家指導下經過多次“精心打磨”而成的，這種不計成本的做法究竟能不能普遍推廣，是有疑問的。不是說這些課不好，而是這些課往往沒有考慮到學生的接受能力。理由有二：一方面，教師上課不是演員演戲，把教室當舞臺，教師成為主角，則學生自然成為配角，這對大部分學生來說是不公平的；另一方面，教學的目的是通過教師的課堂教學，促使學生在課內外主動學習，而不是讓學生配合教師上好一堂觀摩課。教育中有三個要素：學習者、學習過程和學習情境。“學習者是三要素中最重要的，這不但因為人比過程或情境更為重要，而且主要因為沒有學習者就沒有學習。正如杜威所指出的，正像沒有買主就沒有銷售一樣，除非有人學習，不然就沒有教學。”［3］貌似熱鬧的課堂，只有教師在那里表演，實際上并沒有真正的“教學”。

筆者認為，出現這兩種情況，與教師沒有樹立正確的教學觀有關。什么是正確的教學觀？簡言之，以學生為本，“教”是為了促進學生的“學”。實際上，無論是中國傳統教育理論，還是近現代西方的教育心理學理論，大多落實在如何激發學生“學”上，從孔子、孟子到思孟學派的《學記》，直到宋以后的蒙學教學理論，大多數教育家更關注的是學生之學，而不是教師之教。

二、教學活動要從學生學習出發

按照認知心理學的理論，人的學習大致可以分為接受學習、發現學習、機械學習、意義學習、主動學習、被動學習等。它們可以分成對應的三組，這三組學習方式各有自己的作用。

1. 三組不同的學習方式

（1）接受學習與發現學習

“接受學習”實際就是以教師講授為主。“在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求他們把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠再現或派作它用。”［4］例如，語文教師講解李白的一首詩或韓愈的一篇文，學生只需要認真聽講，理解教師所講的一切，然后把它們與過去學過的唐代文學作品聯系起來進行記憶，這樣可以不斷擴大自己的知識面，完善自己的知識結構。接受學習的優點是效率高、省時間，學生只要能夠理解教師傳授的內容，而且把它們記住就可以了。中國傳統蒙學采用的基本上就是接受學習方式。但是，它的缺點是往往較少關注學習者的動機、興趣和情感等因素，導致機械學習。

所謂“發現學習”，就是“學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發現這些內容。換言之，學習的首要任務是發現，然后便同接受學習一樣，把發現的內容加以內化，以便以后在一定的場合下予以運用”［5］。在美國提出“發現學習”的是布魯納。20世紀80年代以來，“發現學習”風靡世界，也傳到了中國。需要注意的是，布魯納的“發現學習”實驗主要是在數理學科進行的，對于語言學習成效究竟怎樣，沒有相關的實驗報告。根據其原理，國內學者也將這種學習方法應用到語文學科，筆者就寫過相關論文。按照美國心理學家奧蘇貝爾的觀點，“發現學習”除比“接受學習”多了一個“發現”階段以外，二者沒有什么本質的區別。例如，學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，教師可以讓學生自己去讀關于宋詞的書籍，了解婉約詞與豪放詞的不同特點，或者去讀有關唐五代詞發展情況的書籍，在此基礎上再引導學生閱讀蘇詞等。發現學習是學習中的“再發現”，并不是讓學生自己去發現“定理”“公式”等。

（2）機械學習與意義學習

凡是對不理解的學習材料進行強行記憶的學習方式就是“機械學習”。例如，要求四五歲的孩子背誦《弟子規》《千字文》等，他們雖然背誦了，但是并沒有理解文句的意思；再如，學生能夠記住乘法口訣表，形成機械的聯想，但是并不真正理解這些符號所代表的知識。許多人背誦外文單詞、電話號碼、地名、人名、歷史年代等往往采用這種方法。按中國傳統的說法，這就是“死記硬背”。

“意義學習”就是通過理解所學材料的意義而進行的學習，與“機械學習”相對。它是在運用相關知識經驗的基礎上把握事物內在、本質的聯系，達到理解事物的目的。例如，學一首唐詩或宋詞，先要理解詞語的意思、作者所要表達的意愿以及創作背景，這樣才能理解、記憶。孟子所謂“知人論世”“以意逆志”，從現代心理學角度來看就是一種“意義學習”。

“美國心理學家奧蘇貝爾認為，意義學習就是學習者將符號代表的新知識與認知結構中已有的相應的觀念建立起實質性的和非人為的聯系。”［6］因此，“意義學習”也稱為“意義接受學習”，它既不同于機械學習，也不同于發現學習。“意義學習有兩個先決條件：學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向；學習內容對自己具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。”［7］它要求將有意義的學習材料同業已形成的有關認知結構聯系起來，加以整合，達到融會貫通的程度。例如，學生學習了“桐城派”姚鼐的一篇古文，教師就可以讓他們先回憶初中時學過的《登泰山記》，復習相關的知識，然后延伸到方苞、劉大櫆的作品，這樣就可以擴大學習范圍，形成新的知識結構。

心理學研究表明，意義學習在掌握材料的全面性、準確性、鞏固性以及速度等方面均優于機械學習。“機械學習雖有別于理解學習，但無論在哪一種學習中都有重要作用。”［8］任何學習不可能缺少機械記憶的參與。因此，動輒批評語文學習中的背誦記憶是“死記硬背”，實際上并不符合現代認知科學的原理。關鍵是語文教師要善于進行“調和”，根據不同學生的特點恰當地運用各種不同的學習方法，即所謂“因材施教”“因人而異”。

（3）被動學習與主動學習

關于“被動學習”與“主動學習”的研究，現代心理學也有不少實驗。對于一般人來說，這兩個概念比較容易理解。什么是“被動學習”？簡而言之，就是學習者自己不一定有學習的心向，只是出于某種原因學習，例如為了高考、中考被迫做大量的練習題；為了完成教師布置的作業，或為了使父母高興去學書法或者學鋼琴等，一句話——“要我學”。因此，被動學習的動機水平低。相反，主動學習就是“我要學”，這種學習動機水平比較高，可能是興趣使然，也可能是為了實現一個長遠的目標。就語文學習來說，僅僅為了完成教師布置的任務而去做的事，就是被動學習。例如，教師要求學生去讀《紅樓夢》，學生本沒有興趣，但是為了完成任務，只能去讀，這就是被動學習。再如，為了應付高考，學生把教師整理的二百個文言“實詞”“虛詞”的例句一一抄下來、背出來，這就是被動學習。相反，如果學生積極主動去閱讀《紅樓夢》，去查閱相關資料，就是主動學習；如果學生能夠把以前做過的文言實詞虛詞的練習題整理一遍，挑出那些理解有誤的詞和句子，重新編成“錯題集”進行復習，那么這也是主動學習，而且學習效率會大大提高。

2. 四種不同的學習環境

新課標提倡學生“自主學習”。早在20 世紀80年代，錢夢龍老師就提出“三主四式”教學模式，一時影響很大。但是，究竟什么是“以學生為主體”，許多教師其實不甚了了，尤其近年來受高考指揮棒影響，所有學習都以試題形式為訓練風向標。

提高語文教學效率，除了前面說到的幾種不同的學習方式，語文教師還應考慮的一個重要問題是“如何設計教學環境”，因為教學總是在一定的環境里進行的。“學習理論沒有提供設計有效學習環境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環境設計提出了重要的問題——這些問題意味著人們需要重新考慮教什么，怎樣教以及怎樣評價學習。現代學習理論的基本原則是，不同類型的學習目標要求用不同的方法教學；新的教育目標要求改變學習機會。”［9］

所謂“改變學習機會”，就是教師需要通過自己的“學習環境設計”，給學生提供幫助。對于語文教師來說，讓學生明確自己的學習目標究竟是什么，與其他學科有什么不同，然后制訂學習計劃，這是非常重要的。

美國國家研究院學習科學開發委員會約翰·布蘭思福特等人的研究報告《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校》提出了四種不同的“學習環境”：

（1）學習者中心環境

“學習者中心環境”就是以學習者為中心組織教學。認知心理學家認為，每個人都有學習的“心向”，而且從小時候開始已經積累了相當的知識，這些知識包括“文化實踐和信仰，還有學科知識”，但是他們卻不能在特定的環境中有效地激活所學知識。“學習者中心環境”所要做的就是試圖幫助學生把他們先前所學的知識與當前的學習任務聯系起來。從教師的角度看，就是要了解學生的實際情況，包括他們的家庭背景、已有的知識積累、學習經驗、興趣愛好、動機水平等。例如，高一語文教師接收一個新班級，如果要營造學習者中心環境，就要做許多工作，而不是僅僅來一次“模擬考試”那么簡單。尤其現在的中考成績普遍都非常高，往往缺乏測評效度。換言之，營造學習者中心環境，其實就是以學生為本位，而不是以教師為中心，采用的教學方式要服務于學習方式。單向傳導的教學方式是不適宜的。例如，現在的高中語文教材有“諸子百家”內容單元，要以學習者為中心，就要考慮如何將這個學習內容與學生過去已經形成的知識結構聯系起來，了解各個學生對于“諸子百家”的概念是不是理解、有沒有興趣，而不是簡單地串講課文，宣講哲學史。

（2）知識中心環境

“知識中心環境”主要強調以知識為中心設計教學活動。教科書代表國家意志，學好教科書是一個學生最重要的任務，所以教學應該聚焦于幫助學生使用當前的知識和技能來學習教科書。不管采用什么方式，掌握課程內容是最重要的事，強調課程設計的重要性。營造這種學習環境的關鍵在于：教師如何使學生真正理解教科書，而不是讓學生獲得許多互不相關的知識和技能。它面臨的挑戰是：“在多大程度上能夠幫助學生在理解的基礎上學習，而不是促使學生獲得彼此不相聯系的事實和技能。”［10］以語文為例，教師需要教會學生閱讀與寫作，因此所有關于讀寫的知識都要有系統、有步驟地進行安排，問題是語文學習并不只是掌握知識，它的難點在于培養技能；僅有嚴密的知識體系并不夠，教師可以把知識教給學生，卻無法把讀寫的技能“交給”學生。

（3）評價支持學習

這是根據物理“反饋”原理來看教學環境設計。“反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。”［11］例如，一個班級的學生寫了一篇作文，通常老師需要至少一周以后才能講評，而大多數學生都希望得到老師的評價。這一點非常重要，但是一般很難做到。關于閱讀和其他方面的學習，一直要到期中考試或者期末考試時，才能獲得反饋。在教育評價上，這屬于“終結性評價”。而“評價支持學習”，這種學習環境設計希望通過利用“形成性評價”給學生以及時反饋，依靠這種反饋調動學生的學習積極性。簡言之，就是通過在課堂上的及時反饋，為學生提供改進的機會，讓他們可以提高思維和理解的質量。實際上，我們常常能從一些觀摩課、公開課的名師那里獲得啟發，他們總是給予一些回答問題的學生以肯定和鼓勵，這就是“及時反饋”，只不過這些反饋只有少部分學生獲得。

（4）共同體中心環境

這是第四種環境設計，是指學生、教師、家庭乃至社區、學校共同分享同樣的學習標準，使學生的學習有價值更高的目標。有了共同標準，可以“提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機”［12］。因為學生在學校度過的時間比起在其他環境度過的時間相對要少，所以提出“共同體中心環境”。按照加涅的觀點，教學過程中存在三種“變量”：能力傾向變量、支持變量、過程變量，它們都會影響學生的學習結果。［13］而所謂的“支持變量”實際就是指學校、社區、家庭背景、影視資源等，它對于語文學習的影響要大于其他學科。因為語言是無處不在的，廣告、電視、電影、報刊、網絡、家庭藏書等都會對學生產生影響。充分利用這些資源，就需要研究這些“變量”是如何影響學生學習的。所謂“共同體中心環境”就是要求教師對于這個因素加以重視。學習語文不可能“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，那種把學生關到與世隔絕的地方學習“國學”、培養“紳士”“淑女”的做法是殊為可笑的。

三、樹立正確教學觀的意義

重新梳理一下上述三組不同的學習方式是想說明，近年來各種新概念、新名詞、新提法層出不窮，有人覺得過去葉圣陶、朱自清等老輩語文教育家的一些教育教學思想已經不適應時代了，他們急于建立自己的思想體系，或著書立說，或在重要刊物上連篇累牘發表文章。好像提出了一種新的概念，就找到了語文教學的“萬靈藥”，然而結果卻是一線教師的教學思想越來越混亂。有些提法和做法究竟是否符合教育心理學原則，是否遵循語文教學規律，是大有可疑的。介紹上述四種不同的學習環境設計，是為了幫助教師結合教學實際，設計出適合學生與自己的行動規劃，而不是盲目聽從“專家”的指令。因為不同專家有不同的看法，同一個專家不同時期又有不同的提法，教師如果跟在專家后面，則如“夸父逐日”般忙亂，也總是跟不上趟，所以一線教師必須有自己獨立的見解。

加拿大學者維奧拉托在1989 年發表的《給未來的一些處方》中這樣說：“教育與心理學中的萬靈藥販子抓住某個新概念或發現，就好似發現了最終真理。開放學校、教學機器、幻燈片、投影機、兒童中心教室、發現學習、規范性教學以及新近出現的微機，都是我們熟悉的萬靈藥的例子。在這些叫賣萬靈藥的人中，大多還是有些貨色的，他們把一般的教育系統與具體的教師協會當作是隨時可開發的巨大而又豐富的源泉。”［14］近三十多年來，教育界的這種“萬靈藥”層出不窮，但實際情況是學生的語文素質越來越差，從每年的高考作文、中考作文或者網絡流行的文章來看，不僅學生文理不通十分常見，教師文理不通的也有不少。體制內的語文教育效率不高，引起了社會各界的不滿，許多人都在指責語文教育，這反倒讓一些校外的辦學機構有機可乘，被禁以后，各類打著“國學”旗號的輔導班依然活躍，語文教育一片亂象。

如果要追根溯源的話，中小學沒有教會學生閱讀與寫作是一個根本原因，而這又緣于教師教學思想或方法的混亂。其實，從20 世紀40 年代到80 年代，除了“文革”時期，葉圣陶、朱自清、呂叔湘等一代人已經在語文教育和教學方面建立了一套可以學習應用的理論與經驗體系。我們應在前人的基礎上加以改造，引進西方先進的教育心理學原理和語言教學、閱讀教育等各方面的理論。因此，有必要將一些傳統教學上的基本概念梳理一下，提倡語文教師返璞歸真教語文。正像維奧拉托所說的：“應把萬靈藥販子從教育中清除出去。一個明達的、富有批判性與懷疑性的教育機構，要清除有損教育的形形色色的販子。因此，教育目的與教育實踐要盡量少受時尚、風氣和廣告宣傳的影響。”［15］只有廓清了各種模糊認識，我們才能正視問題，提出可以解決問題的方案。