三式研修：基于教師專業成長的教研模式新改進

摘 要：基于對教研質量和教師專業能力發展的考量，文章對浙江省杭州市蕭山區城廂幼兒園（以下簡稱“我園”）現行的教研情況進行了調查研究，發現其存在教研形式單一枯燥、教研內容淺嘗輒止、教研成效差強人意等問題。因此，我園嘗試以“三式研修”為載體，探索創新出一種激勵幼兒教師主動成長的教研模式，以提升教師研修的專業性和實效性，最終促進幼兒園整體教師隊伍的高質量發展。

關鍵詞：三式研修;教研模式;專業成長

作者簡介：王鴻燕（1981—），女，浙江省杭州市蕭山區城廂幼兒園，一級教師，本科學歷。

引 言

對幼兒園教研現狀進行分析后，我們發現幼兒園的教研活動相對封閉、孤立，存在諸多問題，主要表現出“凡”“泛”“繁”三個特點。

凡：教研形式單一枯燥，缺乏新意。在現行幼兒園教研組制度下，教師主要以教研組為單位開展集體備課或教例分析，抑或是采用主題式的集中研討，教研形式缺乏創新性、趣味性，導致教師的教研參與度較低。

泛：教研內容淺嘗輒止，不夠深入。當下幼兒園教研活動內容相對豐富，涉及層面廣，但研修內容設置得相對隨意和分散，沒有有效利用幼兒園豐富的教研活動內容，導致教研缺乏深度，教研推進路線不深入。

繁：教研成效差強人意，忽略實質。部分幼兒園存在教研任務的硬性指派以及教研工作中的“剛”性規定。這種“傳統”體現在教研工作的各個環節，導致教師將頻繁開展的園本教研活動僅僅看作是一種例行的公事，使得教研效果不佳。

因此，我園打破傳統的教研形式，打破主體界限，借“三式研修”探尋教師專業成長新路徑，通過情景模擬式、問題跟進式、多點聚焦式三種具體研修方式組成的新教研模式，在空間上延展、時間上持續、思維上開放，以培養具有自我提升、自我創新、自我超越的能力的教師隊伍，實現教師專業化成長[1]。

何為三式研修？這是一種以教師為本，以發展教師專業成長為目的，通過情景模擬式、問題跟進式、多點聚焦式三種研修方式來開展研修活動的教研模式，其中包括：情景模擬式—教師創設情景，圍繞教研主題，綜合現實工作環境或具體生活場景進行的教研方式;問題跟進式—以教研為載體，以問題為中心，以提高教師專業水平為目的，實現教研工作可持續發展的教研方式;多點聚焦式—抓取幾個較為明顯的問題，抑或以一個問題為核心，梳理周邊與其有著聯系的幾個點作為自動對焦的教研內容，以此展開具體研討與調整的教研方式。這種多樣態的教研模式通過三主體、三平臺、四步驟推進教研工作開展，提高教研實效性，最大限度地調動教師參與教研的積極性、主動性，提升教師觀察和了解幼兒、組織管理班級、家園溝通、教育研究四個方面的專業能力[2]。

一、三主體參與“三式研修”

根據幼兒園現有人員資源，一般可形成三個參與小組：年段組、教研組、保教組。這三個小組分別由教研組長、教科室主任、保教主任牽頭負責，其他相關教師進行跟進參與。三個組別的人員特性，決定了三個組別所承接的教研內容。

主體一：保教組—統籌規劃“三式研修”。以幼兒園整體發展為出發點，整個幼兒園在運作過程中產生的教育教學問題，例如戶外游戲中出現的板塊性問題，以及在園區特色建設中所需要的教研內容等都由保教組負責跟進。

主體二：教研組—協調運用“三式研修”。針對自身性質，教研組以研究開發為主體，對幼兒園所面臨的一些教學“疑難雜癥”進行研究，以及將資源開發開拓等方面作為重點教研內容進行承接，并針對教研內容開展研修路徑的研究。

主體三：年段組—常規實施“三式研修”。作為最接近幼兒的團隊力量，年段組極易發現實際教學中存在的問題，同時他們在工作實施方面具有非常強的可操作性。因此，年段組將日常教學中年段的共性問題以及幼兒園特色建設的年段實施等內容作為教研重點。

二、三平臺支持“三式研修”

對教研工作而言，通過哪些平臺實現推行聯動尤為關鍵，合理的平臺選擇能使教研的效果達到最大值。幼兒園應依托現有資源，根據項目開展范圍，通過合理運用三個平臺支持教研工作的開展，從而促進教師專業發展。這三個平臺分別是云平臺、研平臺、微平臺。通過整合資源、梳理內容，我園將三個平臺中的內容進行細化，三種平臺的內容各不相同，對“三式研修”有著不同的優勢和適應點。

平臺一：云平臺—遠程式推動“三式研修”。通過校園網絡、線上互動、項目論壇等形式開展，擴大化實施教研工作，達到“1+1>2”的成效。云平臺能打破時空限制，遠程推動“三式研修”。

平臺二：研平臺—靈活化展開“三式研修”。通過年段教研、大教研、專家講座、分享交流會等形式，教師在教研活動中實現零距離對話，靈活解決現有問題和困惑，調動教師積極性，實現教研功效最大化。研平臺聚焦教育現象，系統性助推“三式研修”。

平臺三：微平臺—系統性助推“三式研修”。通過線上互動、成果分享、教研小劇場、教研小擂臺等形式，構建教研微文化，真正擺脫教研形式化的弊端，將教研探索落到實處，系統性梳理教育教學內容。微平臺關注實踐問題，靈活開展“三式研修”。

雖然三種平臺有著不一樣的內容，但其隨著主體活動可以進行靈活調整，聯動式帶動深度融合，打破平臺界限，關注實踐問題，聚焦教育現象，達成更優的教研成果。

三、四步驟推進“三式研修”

主體與平臺的搭建是開展教研工作的堅實基礎，而教研推行則是教研工作的重要環節，如何推行教研決定了教研的質量。因此，針對“三式研修”的教研模式，我園設計了選擇、實操、反饋、調整的四步驟推進方式，具體內容如下。

步驟一：選擇。即選擇模式，由主體自主選擇一種或者多種教研模式。在這個過程中，主體會根據教研內容做出預判，選出適宜自身的模式進行教研。

步驟二：實操。即主體在選擇模式后，借助實操范式對其進行實際運用，將選擇的模式運用于教研過程。主要有情景模擬式、問題跟進式、多點聚焦式三種方式。

情景模擬式：主體通過“主題導入—情景還原—分組研討—總結梳理—模擬考試”的教研環節具體實現這一模式，以直觀的情景讓案例再現，讓教師在親歷研討中進一步理解和建構新的知識與信息，從而不斷吸收新的教育理念，并將其內化為自己的教育觀念，在豐富教研形式的基礎上，提升教研的創新性與趣味性。如小班段教師根據實際需求及客觀事實，發現家長工作是一項比較難突破的教育工作，特別是對于年輕教師來說，他們認為在進行家長工作時，難以將理論知識直接應用于實踐。對此，小班教研組認為情景模擬式更適合運用于針對家長工作的教研，由此產生了“情景式家長工作研訓”的教研活動。

問題跟進式：問題跟進式教研首先要找出問題。我園通過向教師發放“對園本教研的困惑與建議”，對教師意見進行收集和分類梳理，從中選出最有價值的問題作為教研的內容。教師們結合自己的教學經驗對其進行交流研討，獻計獻策。同時，幼兒園也會根據需要，通過培訓、專家引領等方式進一步提升教師理念，通過“再實踐—再調整—再研討跟進”的方式不斷優化策略。這一工作的開展，確保了教研的持續性與可跟進性，將教學中的實際問題破解后又不斷持續推進，提升教師的教研主動性及鉆研深度。如某學期我園以“民間體育游戲”作為園本課程主題開展實踐探究。在實施的起始階段，我們發現各班組織開展的民間體育游戲存在活動內容枯燥、形式單一的問題，缺乏趣味性。對此，教研組開展了以“了解民間體育游戲”為主題的教研活動，帶領教師深入了解民間體育游戲的起源、內容、形式與意義。教研活動結束后，我園在民間體育游戲課程中融入了繪本元素。教研工作開展一段時間后，教研組再次針對民間體育游戲課程進行二次教研，通過經驗拓展的方式，進一步將情景劇融入活動中，助推教師實施民間體育游戲課程教學工作[3]。

多點聚焦式：對于同樣的教研內容，每位教師由于自身經歷和關注點不一樣，會出現“散點式”的問題。我園通過“前期調研—匯總研討—聚焦核心問題”的流程進一步確定教研內容，推進教研開展。如保教組在一次名為“以班為本—班本項目研修之探”的教研活動前，針對性地開展前期調研，發現班本項目的選題、如何執行有關策略的跟進、師幼互動的界限等與班本項目有關聯的問題。在此基礎上，保教組抓取幾個核心問題作為焦點，以“班本項目研究”作為問題聚焦點展開研討。

步驟三：反饋。在實操后，主體會根據教研效果進行反思和評估，進而對當下模式的選擇進行反饋，從實踐中獲取經驗。

步驟四：調整。即在反思與反饋后，主體對模式進行策略調整與經驗借鑒，然后再將模式運用于實踐的過程。

我園通過推行這一循環過程，結合園所、教研組別、教師等多方面的特點，進行“實踐—反思—再實踐”的循環式學習，使教師不斷探究，在無形中轉換為研究者的角色。

四、二通道評價“三式研修”

為檢驗教師在研修過程中取得的成效，幼兒園可以通過設計評價體系，了解教師的成長進程。在設計評價過程中，我園始終依據教師的發展特點進行環節設計，形成了兩種教研評價機制的創設、實施和結評，以更好地促進教師專業發展，創新教研機制。

通道一：階段性評價，量化“三式研修”。通過對“三式研修”在不同組別的階段性使用情況，我們可以看到三種研修方式在三個組別中的運用情況是各不相同的。通過數據梳理，我園發現三主體對于三種模式的實際運用數量有所差別，各主體選擇研修方式時能夠根據教研內容、教師興趣等，嘗試做出合適的選擇。階段性評估也能說明特定教研模式是否符合教師的經驗和水平，是否對教師專業發展起到了有效支持作用，是否為其后續教研調整提供了有效依據。

通道二：分層式評價，質性“三式研修”?；谌黧w是以團體的形式存在，而園內的教師隊伍梯度不一，教齡相差甚大，教育教學經驗等也參差不齊，具有相對的層次差異。因此，在階段性評價的基礎上，我們以分層的評價方式量化層次不一的教師個體，以此了解“三式研修”對于每一層次的教師的影響。分層式評價主要采用訪談的形式，分別對每一層次的教師進行約談和問卷調查，通過梳理調查結果，反思某一教研模式的實際意義?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園要通過評估不同層面的教師的發展，包括其科研成績、專業能力、活動反思等，評估特定教研模式對這一層次的教師專業發展的作用，進而反思，以實現真正提升全體教師專業能力發展的功效。

結 語

在“三式研修”開展的過程中，我園發現這一教研模式中的三種樣式分別適用于不同的組別，例如教研組認為問題跟進式更利于其開展教研工作;同時也發現了這三種樣式是交互聯動、互生互利的，而且每個主體的教研氛圍和次數都比以往有所改善。合理的樣式選取，適宜的平臺搭建，有效的策略推進使得教研工作效果大幅度提升，教師參與教研的積極性也在日漸增長?！叭窖行蕖钡哪Ｊ郊軜?，從設計到實施再到評價，通過多點聚焦式、問題跟進式、情景模擬式三種方式的具體展開，在提升教師專業發展工作中逐漸被認可、被接納。

同時，教師的教研積極性提升后，其探究能力也有所提高。跟隨研修的腳步，教師在教研中積極思考教研問題，在互動中吸取他人經驗進行自我調整，進而將所學應用于實際教學中，取得了很好的效果。在研修中，教師不斷進行“實踐—反思—再實踐”的探究過程，形成了良好的循環學習狀態，在一定程度上提高了教師的自我觀察能力、問題分析解決能力、組織活動的能力以及科研能力。

最終，構建與實踐以教師為本位，以“三樣式”為模型樣態，以“三主體”為參與對象，以“三平臺”為支持平臺，以“四步驟”為策略支架，以“二通道”為評價機制的“三式研修”教研模式，在一定程度上激發了我園教師參與教研的積極性，促進了我園教師探究學習的主動性，提高了我園整體教師隊伍質量。

[參考文獻]

單清清.幼兒教師專業素養現狀及對策研究[D].濟南：山東師范大學，2016.

王菁.在探索中追求有效 在行動中謀求發展：全國“以園為本教研制度建設”項目現場研修會議綜述[J].幼兒教育，2010（07）：15.

王慧燕.新辦園教師園本研訓的探索[J].讀寫算：教育教學研究，2012（30）：63-65.