群文閱讀聚智慧　高效課堂育人心

朱明學

【摘要】群文閱讀是一種閱讀教學的實踐方式。從字面含義來看，在群文閱讀過程中，學生需要同時進行多篇文本的解構和閱讀。然而，群文閱讀并不意味著不同文本之間的簡單疊加，而是要求教師在文本剖析的過程中為群文閱讀找到一個閱讀基點，在這個基點上進行不同文本內容的有機結合，最終實現多文本的閱讀學習過程。在初中語文課堂中開展群文閱讀教學，能夠實現學生閱讀力的培養和提升。本文將先行闡述群文閱讀的內涵，同時闡述初中語文閱讀課堂的教學現狀，進而分析群文閱讀在初中語文課堂中得以開展的可能性和必要性，最終從閱讀素材、師生互動、頭腦風暴、閱讀模式、教學評估這五個方面得出通過群文閱讀培養中學生閱讀力的有效策略。

【關鍵詞】群文閱讀? 高效課堂? 閱讀力培養? 初中語文

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）04-0106-03

事實上，群文閱讀是一種結構化的閱讀過程，文本之間的有效聯通和疊加是群文閱讀得以有效開展的重要基礎。除此之外，在群文閱讀的教學實踐中，教師和學生之間的課堂互動也十分關鍵，這會在一定程度上影響學生的閱讀質量。因此，在群文閱讀所構建的初中語文課堂中，存在著幾對互動關系。其一是文本與文本之間的關聯和互動;其二是課堂主體與文本之間的互動;其三是課堂主體之間的內部互動。因此，在群文閱讀的構建下，初中語文課堂呈現出了高度流動的特征。

一、群文閱讀的內涵

（一）群文閱讀構建中的三對互動。群文閱讀是語文閱讀教學課堂中的教學實踐。從廣義層面來看，參與到教學實踐中的主體包括了教師、學生，還有閱讀文本。這三個主體之間有所區別。教師和學生是主動參與到群文閱讀過程中;而閱讀文本則是依據教師和學生的閱讀需求，被動進入到閱讀過程之中。然而，在群文閱讀過程中，文本是具備高度流動屬性的。首先，在師生的閱讀活動下，不同文本之間會進行相互的解構和融合，從一個文本拆解成為多個，或是從多個文本組合成為一個單一文本[1]。其次，師生互動有別于以往的語文閱讀課堂，師生之間的關系相對來說更為平等，思維更加同步。最后，學生之間的互動是群文閱讀過程中頻率較高，程度較深的互動過程。這貫穿在群文閱讀的始終，是群文閱讀的重點過程。

（二）群文閱讀的文本范疇。群文閱讀教學實踐對于文本的量有較大的需求。因此，群文閱讀的文本來源不能僅僅局限在原有的語文教材中，而是應當從教材實現向外延伸。一般來說，教師可以根據教材的文章內容和主題進行課外文章的篩選。而在具體的群文閱讀過程中，文章的結合可以有三種不同的方式：其一是教材內文章的互相結合;其二是教材文章與課外文章的相互結合;其三是教材外文章的相互結合[2]。而具體的選文方式和結合過程，則需要結合實際的閱讀教學需求以及學生個人的群文閱讀意愿而定。

二、初中語文閱讀教學課堂現狀

（一）按部就班的閱讀教學秩序。在當前初中語文閱讀教學課堂中，教師的閱讀教學秩序往往較為固定。一般來說，對于單一文章的閱讀教學，教師會遵循字詞—句段—篇章這一教學路徑。而從宏觀的教學視角來看，閱讀教學的順序會跟隨教材的文章排布次序而定。總而言之，語文閱讀教學秩序會受到語文教材的限制，并在教材的框架之下開展按部就班的教學過程[3]。事實上，這種教學方式并不會對語文閱讀教學帶來負面影響，但依舊是語文閱讀教學能夠實現的突破口。

（二）結構單一的應試教學目標。結構單一的應試教學目標不僅是語文閱讀教學的弊病，也是語文學科教學所呈現出來的整體狀態。事實上，將應試作為語文閱讀的教學目標，本身就會弱化語文閱讀的豐富可能性;而在具體的應試目標中，教師對于學生的要求也是十分單一的。譬如，學生只需要運用課堂中所傳授的一些閱讀技巧，就能夠完成閱讀題型的解答。學生不需要經過思考，調動情感，感悟價值[4]。

（三）思維松散的語文閱讀過程。正如教師所遵循的語文閱讀教學路徑，學生的語文閱讀學習思路也被解構成為字詞—句段—篇章這些較為松散的過程。換言之，學生在對教材中的文章進行閱讀學習時，只需要對其進行局部解構，并不會進行宏觀層面的閱讀和思考。這或許更加貼近語文閱讀學習的需求，卻與一般的閱讀思維習慣背道而馳。久而久之，學生的閱讀思維就會逐漸呈現較為松散的狀態，他們的閱讀能力也無法得到培養。

（四）素養匱乏的二次創作路徑。二次創作過程，是一個容易受到忽視的閱讀教學模塊。在教師固有的閱讀教學思維中，對文章進行完整的閱讀和分析，就是語文閱讀的全過程。然而，對于所閱讀的文本內容進行二次創作，能夠更有效地體現學生的閱讀思考和閱讀感受。因此，教師對于學生在二次創作方面的素養培養并不重視，在一定程度上限制了學生的思維發散和素養深化培養，這并不利于學生閱讀能力的培養。

三、群文閱讀在初中語文課堂中得以開展的可能性和必要性

（一）群文閱讀在初中語文課堂中得以開展的可能性

1.初中階段的學生能與教師進行有效溝通。在群文閱讀實踐中，師生之間的溝通相較于以往的閱讀課堂更為頻繁和豐富。顯然，群文閱讀教學實踐的落實，得益于師生之間的有效溝通。而初中階段的學生恰好具備與教師進行有效溝通的能力。與此同時，他們的溝通交流能力也亟待得到深入培養，群文閱讀的課堂實踐恰好是一個不錯的培養契機。這也正是初中語文閱讀課堂中群文閱讀得以構建的充分可能。

2.初中語文的文章內容素材較為豐富。群文閱讀實踐對于文本數量和內容豐富度要求較高。在初中階段的語文教材中，不論是文本的數量，還是文本的長度以及選題，都能夠對群文閱讀的內容素材進行基本保障。因此，從初中語文教材內容出發，向外延伸展開選題的過程，也具備了更多的可能性和豐富性，極大地擴充了群文閱讀教學的內容來源。

3.初中階段的學生已經具備一定的閱讀分析能力。閱讀分析能力既是群文閱讀教學實踐的培養目標，也是學生參與群文閱讀過程的基本能力素養。而初中階段的學生已經具備一定的閱讀分析能力，他們對于文本內容的理解或許不夠深入和全面，卻能夠驅使他們在群文閱讀過程中提出自己的想法和見解，共同參與到群文閱讀的推動過程中。除此之外，經過群文閱讀的互動過程，學生還能夠將其他學生的閱讀思考過程作為參照，反觀自身的不足，實現個人的閱讀能力突破。

（二）群文閱讀在初中語文課堂中得以開展的必要性

1.實現語文閱讀教學的價值深化。群文閱讀在初中語文閱讀課堂中的開展，能夠實現語文閱讀教學的價值深化。在以往的語文閱讀教學中，教師往往更關注語文閱讀教學的知識價值，通過閱讀教學傳達語文學科的知識內容，是閱讀教學最重要的價值體現。而群文閱讀過程不僅包含了閱讀，還有合作和互動，這能夠在一定程度上體現學生在人際交往和合作方面的能力水平，同時對學生的能力水平進行考量和培養。由此，語文閱讀的教學價值呈現出了豐富的樣態。

2.實現教師課堂統籌能力的突破。群文閱讀在初中語文閱讀教學課堂中的運用，需要教師從宏觀層面進行把握，其中包括了群文閱讀的布局、規劃、實施和收尾。換言之，教師不僅要對群文閱讀的全過程進行宏觀把握，還需要關注具體實施過程中的微小細節。教師個人的課堂規劃能力和教學職業素養也應當接受相應的挑戰，并借助這一契機尋求相應的能力突破，豐富自身的教學經驗。

3.開創語文學科教學的創新路徑。在日新月異的社會大環境下，語文閱讀的教學理念和教學實踐也應當與時俱進。一方面，教師應當進行多元化的教學嘗試，并在其中尋求最適合語文學科的創新發展路徑;另一方面，教師的教學思維也需要實現轉變，從原有的課堂教學本位過渡到學生本位。而群文閱讀的教學實踐恰好就是開展“學生本位”的閱讀教學過程。

四、群文閱讀培養中學生閱讀力的有效策略

（一）課內課外聯動，形成閱讀豐富素材

在群文閱讀的實踐落實中，閱讀素材的選取是首要步驟。在閱讀素材的選擇過程中，教師應當遵循課內課外聯動、聚焦文章主題、打通文章聯結點這三個基本原則。首先，文章內容的選取范圍應當包含課內和課外兩個方面。其次，文章之間的關聯度是素材選取的根本保障。不論是題材、內容，還是文本形式，都是十分重要的選取主題。最后，文章的聯結點可以是十分微觀的內容要點，譬如相似的人物刻畫、劇情走向等等，都可以成為不同文本的聯結要素。以部編版初中語文七年級上冊第一單元第四課《古代詩歌四首》為例，在這一單元的閱讀教學中，教師可以將“古詩”作為群文閱讀的主題，并以此進行課外的古詩素材挖掘。值得注意的是，教師在進行素材選取時，可以將教材中的詩人、朝代背景以及詩歌情感色彩作為選擇標準，以此來避免閱讀素材選擇過程中的盲目性。

（二）學生組隊抱團，教師深入參與互動

構建課堂主體的互動，是群文閱讀實踐過程中的另外一個重要板塊。換言之，群文閱讀過程的落實需要借助課堂主體之間的互動來進行推進。一方面，學生之間應當組成若干個閱讀小組。原因在于群文閱讀的文本閱讀量較大，以往的獨立學習模式并不完全適用;另一方面，教師在群文閱讀中應當兼顧指揮者和參與者兩個身份。

群文閱讀的實踐過程，應當是由教師進行文章素材的選取，并由學生小組提供素材補充、主題確定和文本整合。教師應當積極跟進每個小組的群文閱讀進度，同時要求學生以小組為單位進行閱讀進度的記錄和報告。通過學生的閱讀記錄和狀態呈現，教師才能夠及時發現學生可能存在的問題，并給予閱讀引導。這正是教師深入參與到小組互動中的重要意義。

（三）進行頭腦風暴，生成多維閱讀主題

頭腦風暴是群文閱讀實踐中最常用的思考模式。這是由于教師和學生所需要進行解構、整理和重構的文本數量較多，他們在文本處理的過程中可能會產生許多不同的想法。因此，教師可以抓住這些思維發散的契機，引導學生就選定的閱讀主題開展頭腦風暴的過程，并借助小組的力量實現閱讀主題的不斷延展和深化。以部編版初中語文七年級下冊第一單元第一課《鄧稼先》為例，在這一篇文章的群文閱讀過程中，教師可以選取的閱讀主題有許多。一方面，教師可以根據這篇文章的體裁進行選擇，以人物傳記的閱讀作為群文閱讀目標;另一方面，教師可以根據該文章所描寫的具體人物進行延伸閱讀，即將“鄧稼先”作為群文閱讀的研究對象。在此基礎上，學生還能夠延展出許多不同的閱讀主題，研究傳記的寫作方式或者寫作目的等。

（四）遵循閱讀需求，開展不同閱讀模式

事實上，群文閱讀實現了不同文本的有機組合，同時也重構了學生的閱讀需求。一般來說，對于不同的小組來說，同一個閱讀主題可能會對應不同的閱讀需求;而不同的閱讀主題和文本內容也會激發多種多樣的閱讀需求。因此，在群文閱讀的實踐過程中，教師應當充分尊重不同小組多樣化的閱讀需求，并在此基礎上開展不同的閱讀模式。

根據不同的閱讀需求，群文閱讀模式大致可以分為“以文讀文”式、“審美鑒賞”式、“篇章構建”式、“手法剖析”式等多種不同的閱讀模式。這些閱讀模式所對標的閱讀目的都各不相同，這既可以是學生進行群文閱讀的主題，也可以是他們展開群文閱讀的目的所在。總而言之，不論是從特定的閱讀目的出發，還是根據具體的閱讀內容反推出多樣化的閱讀目標，都必須確保閱讀模式與閱讀文本內容的匹配程度。

（五）創建能力評估，描繪學生成長路徑

群文閱讀在初中語文閱讀課堂中的實踐和開展，最終的目的是為了實現學生在閱讀方面的成長和發展。因此，在群文閱讀的構建過程中，教師還應當充分重視閱讀結束后的能力評估，進而通過能力評估的過程來描繪出學生在閱讀實踐中的成長路徑，實現其成長過程和群文閱讀價值的具象化。這不僅是對于群文閱讀教學策略的肯定，同時也增強了學生個人的閱讀學習自信。

群文閱讀下的能力評估也包含了多個方面的內容。一方面，教師應當從小組合作、個人學習這兩個維度對學生展開評估，這也正是學生在群文閱讀中兩個較為常見的學習場景;另一方面，學生之間也需要展開互相評估，不論是從最終的成果呈現還是日常的合作過程，學生之間的評估都應當是相對客觀和完整的。

總而言之，群文閱讀實踐在初中語文閱讀教學中的實踐，就是要求教師兼顧語文閱讀的實際需求和正常的閱讀思維邏輯，既能夠對文本內容作出詳盡拆解，同時也保障宏觀層面上的閱讀經過，以此實現學生個人閱讀力的綜合培養。

參考文獻：

[1]周霞.享受閱讀，提升能力——談初中語文群文閱讀策略[J].文淵（高中版），2020（6）：649.

[2]包倩倩.初中語文群文閱讀如何提升學生的閱讀理解能力[J].文淵（高中版），2020（7）：90-91.

[3]王曉慶.關于初中語文群文閱讀教學方法的實踐探索[J].魅力中國，2020（48）：152.

[4]王婭能.初中語文群文閱讀教學策略探究[J].人文之友，2019（7）：274.