小學英語Checkout time板塊教學的進階策略

摘 要：當前，小學英語Checkout time板塊教學存在關注語言知識，弱化主題意義探究及綜合性任務引領的問題，導致課堂低效，學生的英語核心素養無法形成。結合教學實踐，提出如下進階策略：分析主題意義，實現課時目標進階；逆向設計教學，實現教學評價進階；任務情境引領，實現教學活動進階。

關鍵詞：小學英語；主題意義；Checkout time板塊；教學評價

譯林版小學英語教材中，Checkout time作為每單元的檢測板塊，旨在讓學生通過形式多樣的語言實踐活動來復習和鞏固單元重點語言知識，圍繞話題將知識結構化，以檢驗對單元所學語言知識的掌握情況，彌補和校正單元學習中存在的問題，提升學生的英語學科核心素養。然而，在目前的教學實踐中，有的教師弱化對該板塊的處理，僅完成該部分的練習；有的教師雖然有意識地進行復習，但是也僅停留在梳理語言知識上，未能在挖掘單元主題意義的基礎上設計綜合性學習活動，這些都無法促進學生英語核心素養的形成。本文結合譯林版小學英語五年級下冊Unit 4 Seeing the doctor的Checkout time板塊的課堂教學實例，從課時目標、教學評價和活動實施三個方面，探討Checkout time板塊教學的進階策略。

一、分析主題意義，實現課時目標進階

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。對主題意義的探究應貫穿單元教學的整個過程，教師可基于單元主題意義，確定各課時的教學目標，使學生對主題的認知在連續多課時的探究中進階式發展。

本單元主題語境是“人與自我”，話題是“健康”。在當今社會背景下，健康教育是不可忽視的話題，而心理健康對學生發展尤為重要。教師要挖掘健康的深層內涵，即生理和心理的雙重健康。通過分析單元話題及單元內容，教師確定單元主題意義為學生形成健康意識，養成健康的生活方式，保持健康的心態。學生學習本單元后，能知行合一，將健康意識轉化為健康的生活方式和良好的心態。基于此，教師制訂單元課時目標（見表1）。

由表1可知，經過前三課時的學習，學生已經初步建立健康生活的意識。到第四課時，引導學生著重探究心理健康方面的問題，明確當自己有心理方面的困惑時，應該學會調節和傾訴；知道如何尋求幫助；能用積極樂觀的心態去生活。從關注學生的生理健康到重視學生的身心健康，教學目標由單一走向多元；從關注知識技能目標到關注人的發展，目標實現進階與深化。

二、逆向設計教學，實現教學評價進階

逆向設計是確定預期的學習目標、制訂如何證明學生實現了學習目標的手段與措施，安排并指導各種學習活動以及達成學習目標。根據目標達成，教師發現問題、給出反饋、做出調整，最終實現課堂評價促進和完善學生學習表現的目的，實現評價的進階。

教師基于本單元Checkout time板塊的課時目標，逆向設計教學。教師從結果倒逼課堂，首先確定預期達成的教學目標：1.學生能熟練介紹疾病，詢問病情和給予合理的建議；2.學生能嘗試介紹心理類疾病，描述癥狀和給予合理的建議；3.學生能體悟健康的內涵，并糾正自己的不健康行為，從而逐漸形成健康的生活習慣。接著，根據預期結果逆向決定相應的三個評價任務：學生能對疾病進行現場診治，并闡述理由；學生能制作健康手冊，并介紹使用說明；學生能交流對健康的理解，并能反思自己是否健康、闡述理由以及預測后果。然后，根據評價任務設計具體的學習體驗活動：閱讀6個病例，判斷他們是否需要去看醫生，陳述理由；了解如何制作健康手冊—小組合作制作手冊—介紹如何使用手冊；討論“你對健康怎么理解？你覺得自己健康嗎？為什么？如果不，你應該怎么做？”最后，教師確定以“To be a good doctor”為大任務，與評價任務對應的教學目標和教學活動均指向大任務的完成。

確定教學設計后，教師借助三個評價任務，預測學生在運用知識、遷移知識的過程中出現的問題。如，在“現場診治”環節，學生要對3個有身體健康問題的病例做出判斷并說出理由，但是學生對心理問題方面的知識儲備較少，可能對3個有心理健康問題的病例判斷存在困難。基于這個預測，在“制作健康手冊”環節，教師可以為學生提供心理健康問題的課外素材，通過閱讀與討論幫助學生建構與整合語言。同時，在介紹手冊的使用說明時，學生可能會規避心理疾病的預防與診療介紹，由此可預測，學生對該類疾病相關知識的語言表達與輸出熟練度欠缺，于是教師可以加大反饋與交流展示的力度。在“分享健康貼士”環節，學生能夠準確表達對健康的理解，且能反觀自我，省思自我，對今后的生活有具體的調整舉措。

以評價引領教學的逆向整體設計，將教學目標和學習結果整合到評價任務和課堂活動中，任務是否完成直接反映了學生舊知的掌握程度與對新知存在的困難，這讓學習目標與評價任務達成一致，學生的學習情況變得可評測，在調整時有據可依。同時，表現性評價將“看不見”的學力轉化為“看得見”的行為，基于學生表現的問題預測能讓教師及時調整教學活動，給學生提供幫助和反饋。

三、任務情境引領，實現教學活動進階

任何一種學習路徑都是有層次的，發展性學習進階活動指在一節課或一個學習單元中通過系列活動讓學生獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化文本信息，引領學生思維發展，促進學生形成創新觀點的過程。教師可以通過大任務和大情境串聯整節課的學習，引導學生完成一系列體驗、實踐、合作、探究與交流的學習活動，深入理解主題意義，在活動的進階中同步發展語言能力和思維品質。

在“現場診治”環節，教師呈現生活中常見的健康問題病例，包括身體問題和心理問題，如焦慮、厭學、失眠等，引導學生對心理健康問題建立新的認知，儲備關于此類健康問題的語言表述，如always be quiet、dont listen in class、get a bad nights sleep、wake up during the night、feel sleepy during the daytime等。在閱讀完病例后，學生需判斷“Do they have to see the doctor？”，通過觀察、比較、分析這些病例的相同點與不同點，結合生活經歷闡述自己的觀點，合理推測患者的生活習慣，證明自己的判斷。接著，學生模擬看病過程，兩人一組扮演醫生和患者，現場展示如何診治，如陳述病情、詢問病情、給予診療建議等。

在“制作和介紹健康手冊”環節，學生自主建構健康手冊的內容，包括疾病名稱、癥狀介紹以及診療建議。在此過程中，學生需不斷反思所提建議是否合理，進而修正和完善手冊內容。隨后，學生需要告知讀者如何使用手冊。在介紹使用方法時，學生需要將手冊中的非連續性文本轉換成連續性表達，同時要有聽者意識，考慮手冊的聽者是誰，聽者想要了解的信息以及怎樣用恰當的時態、句型和詞匯來組織語言等。因此，學生在整個建構語言的過程中要關注語言的意義、形式和功能。學生不斷修正到最終輸出語言，整個過程經歷了分析問題、形成觀點以及自我糾正，促進了批判性思維的形成。

在“分享保健貼士”環節，教師引導學生思考對健康的理解。學生通過本課學習，獲得對健康的多元理解，認為“If people are both good at physical health and mental health， they are healthy.”。基于對健康新的認識，教師提問“Do

you think you are healthy？ Why do you think so？ If not， what should you do？”，引導學生評價自己是否身心健康，分析其背后的原因、影響因素以及不健康行為可能的后果和應對措施，促成學生對健康的深度理解。

教師以“To be a good doctor”為大任務，引導學生以醫者的身份，完成一系列與健康相關的小任務。學生從教材給予的有限內容，到建構心理健康意義和描述心理類疾病癥狀及提出保健建議，再到對健康有了全面深刻的理解并提出健康生活的貼士，將碎片化知識統整為結構化知識，促進綜合語言運用能力的發展。同時，學生通過分析、判斷、推理、評價、反思等系列活動，對主題經歷了淺層理解、深層理解和評價性理解，最終促進思維品質的提升。

Checkout time作為檢測板塊，要以單元為整體，引導學生從對主題意義的初探、感知逐步走向對主題意義的深入理解，實現語言知識和思維品質的同步提升。同時，Checkout time板塊承載著評價學生是否完成單元學習的重任，以學生能在真實情境中完成較復雜的任務為重要評價指標，因此該板塊的活動設計應當具有綜合性、任務性、情境性和意義性，最終助力學生英語核心素養的培養。

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（陳霞，江蘇省常州市延陵小學，郵編：213000）