小學語文教學實踐中的語用訓練

彭美玲

【摘要】“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是《語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《課標》）對語文課程性質所作的表述。《課標》還提出了“語用”教學理念，旨在促進學生語文核心能力的發展。但縱觀當下語文教學，有的教師對語用的設置無所適從，尤其是對語用訓練內容的選擇更像無頭的蒼蠅到處亂撞。那么，回歸到真正的教學中，又該怎樣通過語用訓練發展學生的核心素養呢？筆者從教學實踐出發，淺談在實際教學中的探索與經驗。本文提出要凸顯年段目標，在研讀中踐行語用訓練;聯系單元內容，在統整中踐行語用訓練;感知文本特點，在遷移中踐行語用訓練;開掘智慧留白，在補充中踐行語用訓練，從而發展學生的語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文;年段目標;文本特點;單元內容;智慧留白;語用訓練

語言學家呂叔湘面對語文基礎教育曾經發出這樣的感嘆：“十年時光，近3000課時，卻學不好本國母語，豈不是咄咄怪事。”當下，呂先生所言的“咄咄怪事”仍舊存在，其主要原因在于閱讀教學仍舊停留在繁瑣分析的窠臼中而無法自拔。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是《課標》對語文課程性質所作的表述。《課標》還提出了“語用”教學理念，旨在促進學生語文核心能力的發展。回歸到真正的教學中，又該怎樣通過語用訓練發展學生的核心素養呢？筆者從教學實踐出發，淺談在實際教學中的語用訓練探索。

一、凸顯年段目標，在研讀中踐行語用訓練

《課標》針對不同的學段提出了不同的教學目標，其“語用”理念自然也不能游離于學段教學目標之外。因此，我們需要以《課標》提出的學段目標為基準，在認真揣摩與研讀的基礎上設定語用教學的目標。一般來說，低段的語用訓練側重于訓練學生用詞的精準和一些簡單句式的仿照，中段則要關注語段的結構和常用修辭手法的訓練，高段就應該從文本的創作構思、篇章結構等維度展開訓練。依循著這樣的理解，我們面對文本進行語用訓練的同時，就必須要從學段目標入手。

以《白鵝》一文的教學為例，筆者根據學段特點設置了如下的教學版塊：首先，組織學生自主閱讀，圈畫課文中的關鍵詞，把握文本的中心句;其次，引領學生結合具體語境，嘗試理解“傲慢”“厲聲呵斥”“厲聲叫囂”“引吭大叫”等詞語的大致含義，并想象白鵝的具體表情;再次，教師相機得出結論：作者并不喜歡白鵝，在學生形成自己的感知之后，與教師的結論形成沖突;隨后，教師出示生活中人們常見的一些反語，深入體悟反語中蘊藏的真愛，感性體悟反語表達的魅力;最后，教師引領學生重新回溯到課文的語境之中。此時，很多學生茅塞頓開，意識到作者豐子愷正是借用的“反語”的修辭手法，凸顯了自己對白鵝的無比喜愛之情。

這一案例的教學，教師緊抓中段的教學目標，循序漸進，以詞語的感知為起點，經歷了現場表演、生活中的反語等思維過程，將關注點聚焦在對修辭手法表達效果的體悟上，極好地訓練了學生的語用能力。

二、聯系單元內容，在統整中踐行語用訓練

如果將每篇單一的課文比喻成餐桌上不同口味的“菜肴”，那么，單元教學后的整體回顧與把握，就是幫助學生將這桌豐盛的菜肴順利消化。當下，語文教材都是以統一的主題編排的，每篇課文不僅有屬于自己獨特的教學價值，同時，也能夠在彼此聯系、相互補充的過程中巧妙整合，發揮“1+1>2”的效應。

人教版四年級下冊第七單元以“認定目標，鍥而不舍”為主題，編排了 《全神貫注》《魚游到了紙上》《兩個鐵球同時落地》《父親的菜園》四篇文本，從不同角度刻畫了不同人物的形象，精神追求與高尚品質。而這個單元的習作和口語表達主題，也都是記人訓練。鑒于此，教師對這四篇課文的教學進行了這樣的處理：《兩個鐵球同時落地》從文本的事例入手，體悟作者選用典型事例展現人物特點的方法;《全神貫注》則要緊扣作者的細節描寫，學會從人物的語言、動作與神態刻畫人物特點;《魚游到了紙上》要讓學生領會并掌握“動作、神態+感受”的寫作方法，學會將自己的感知融入到語言中的寫作技巧。

如此一來，每篇文章都有著屬于“這一篇”單列的訓練價值點，同時，這些價值點融為一體，都指向于對人物特點的揭示。如此設置語用訓練點，有效地構建了語用訓練的認知體系，起到了較好的教學效果。

三、感知文本特點，在遷移中踐行語用訓練

閱讀教學的核心任務就是要教會學生閱讀，提高學生對文本的感知能力從而熟練地運用語言。語言是交際的工具，也是表達情意的載體。語用訓練就要先從文本語言的感知入手，在提升學生語言品析能力的同時，通過模仿與遷移，促進學生語言能力的發展。

如，在教學《胖乎乎的小手》這篇課文時，教師為了讓學生更好地感知、內化和運用文本中的語言，設置了這樣的教學：首先，教師引領學生對比三個語句：胖乎乎的小手替我拿過拖鞋啊;這胖乎乎的小手給我洗過手絹啊;這胖乎乎的小手幫我撓過癢癢啊！其次，教師引領學生細致辨析語句中“替我拿”“給我洗”“幫我撓”等幾個表示動作的詞語，辨析作者動詞運用的精妙，并在多重朗讀中感知“誰幫誰干什么”的句式;最后，教師引導學生進行遷移實踐，嘗試表達：我替弟弟__________，我給爸爸___________，我幫朋友____________，我為大家____________。

在這一案例的教學中，教師先從核心詞語的辨析入手，然后關注文本中獨特的言語形式，引領學生在誦讀積累的基礎上，吸收了文本規范性語言特點，讓學生在閱讀感知中吸收，在吸收內化中的運用，在運用實踐中提升。

四、開掘智慧留白，在補充中踐行語用訓練

文本創作中，作者為了表達的需要，會巧妙地省去一些內容，制造出文本的空白點，給讀者想象并進行藝術再創造。文本中這些空白點，使文章意蘊深刻，令人回味，對于閱讀教學而言，更是不可或缺的重要資源。

教師應該在文本解讀的過程中，合理利用好課文中的“空白”，發揮教育智慧引導學生填補“空白”，讓學生將意識植根于書本、想象于書外，搭建語用實踐的平臺，在深入理解文本內容的基礎上促進學生語言文字的運用。

以《月光曲》這篇意境優美的散文為例，作者的語言生動凝練，融傳說、美景和情感于一體，凸顯了文本的語言之美、情韻之美和意境之美。在教學中該如何利用這篇文本的特點引領學生的語用訓練呢？筆者發現，課文中在第三自然段兄妹倆的對話中設置了留白，省去了人物對話的一些細節。針對課文的這一留白，教師可先引導學生自由朗讀課文的第三自然段，在了解語段內容、人物內心之后，設置語用訓練：這對兄妹倆互相體貼，彼此之間感情至深，但他們在對話時，貝多芬正在室外，看不到他們對話時的表情、神態，請同學們發揮想象，根據對話內容與語言環境，適當地添加人物的神態與動作，將這句話的內容變得充實、生動。

這一案例中，教師敏銳地開掘文本中蘊藏的寫作留白，引領學生在深入體驗理解的基礎上，進行合理地想象，從而促進了語用能力的提升。

五、釋放發展沖突，在想象中踐行語用訓練

文本的故事情節有沖突才會精彩。故事人物在語言、動作過程中所形成的矛盾是語文教材文本中的凸顯矛盾，塑造人物品質，揭示深刻主旨。敘事性作品由一個個情節按次序組成，在教學中則應該抓住矛盾沖突點，緊扣文本語言梳理內外關系，通過人物的語言動作等理解人物的形象，使之成為語用訓練的重要資源。

以《半截蠟燭》為例，伯諾德夫人一家為了保護半截蠟燭里的情報，用智慧和冷靜與敵人展開了一場沒有硝煙的戰爭。故事發展到杰奎琳端著藏有秘密文件的蠟燭走上樓梯時，達到了高潮，矛盾與沖突就聚焦于此。筆者則緊扣情節發展的這一節點，引領學生進行想象練筆：面對即將熄滅的半截蠟燭，伯諾德夫人、大兒子杰克和小女兒杰奎琳的心理活動是怎樣的呢？學生各抒己見，講出自己的所思所得，始終圍繞著人物表現出來的機智、冷靜特點入手，在語言運用中，更合理地運用了課文中最為關鍵和核心的語句，將人物不同的心理描寫得淋漓盡致。

在這一案例中，教師正是緊緊抓住了故事發展的脈絡，將課文中的語言轉化為自己需要的語言素材，進行了巧妙而合理的運用，鍛煉了學生的語用能力。

“語言的建構與運用”是語文核心素養結構的根基，而語用能力的發展需要以準確、適切的語用訓練價值點為資源。只有綜合考量學生的基本學情和文本的表達特色，我們才能探尋出最佳的訓練切入點，從而促進學生語言運用能力的發展。

參考文獻：

[1]金雨婷.尋找課堂教學訓練點，構造語文課堂教學[J].小學語文教學， 2015（6）.

[2]張軍.找準課文“空白點”，加強“寫”的訓練[J].七彩語文，2016（9）.

責任編輯? 李? 源