義務教育階段教師對“雙減”的政策感知分析與改進建議

羅梟 侯浩翔

摘要：“雙減”政策是減輕學生負擔，提升教育治理效能的系統性、針對性措施。教師對“雙減”政策有怎樣的政策感知，關系著政策實施的有效性和科學性。該文借鑒扎根理論研究思路，對7省市252名義務教育階段教師進行訪談，通過三級編碼，發現“雙減”政策的實施使家長、學生負擔得以減輕，社會正向效應凸顯；學校課后服務水平顯著提升，但仍需關注師生多元需求；教師確保教學質量提升的壓力較大；作業設計質量有待提高；支持保障措施亟待完善；管理機制還需理清。據此，我們提出了應關注師生多元需求，提升課后服務質量；優化學校教學管理，確保課堂教學質量；專注作業設計研究，提升作業設計水平；健全系統支撐思維，完善支撐保障措施；理清“雙減”管理機制，壓降行政任務數量等建議。

關鍵詞：義務教育；“雙減”政策；政策感知；課后服務；作業設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金“十三五”規劃 2019 年度教育學重大課題“立德樹人的落實機制研究”（課題編號：VEA190002）研究成果。

近期，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）落地實施，對學生學業負擔過重和造成“校內減負，校外增負”局面的教育培訓機構出臺了系統性、針對性的治理措施。“雙減”政策推行之后，相關利益群體對該項政策的主觀感受和心理認知，稱之為政策感知。教師作為“雙減”政策的主要參與者和執行者，他們對“雙減”政策有著怎樣的政策感知？教師在推進“雙減”工作時有哪些有益發現？如何利用教師對“雙減”的政策感知，提出政策的優化路徑，使政策效果最大化？據此，我們對義務教育階段教師的“雙減”政策感知進行了調研，通過對教師們開展半結構化訪談，獲取了一手的訪談資料。

當前我國對“雙減”主題的研究包括如下方面：在課后服務研究方面，有研究者強調要充分尊重孩子的參與意愿，學生在學習任務完成后自主選擇體驗、參加，不強制、不點名[1]；在作業設計研究方面，有研究者建議形成計劃—實施—反思的作業閉環改進方案[2]；在課堂教學研究方面，有研究者強調要使學生掌握關鍵環節和重要節點，搭建學生知識與經驗的橋梁，發展學生核心素養[3]；在數字教育資源供給研究方面，有研究者提出需要從線上學習資源、立德樹人主題資源、家校協同育人資源、智能化作業工具等方向擴大優質資源供給[4]；在學業評價體系改革研究方面，有研究者強調推進“雙減”要堅持系統思維，加快推進教學、考試、招生一體化改革[5]；在校外培訓機構治理研究方面，有研究者把我國校外培訓機構治理分成了為“無為而治”“局部治理”“全面嚴控”三個階段[6]；在家校共育研究方面，有研究者強調要明確家校雙方的教育邊界[7]，通過家庭監管和內外協同，引導師生加強時間的自我管理，合理銜接作業任務與學業質量考核[8]。

由以上研究發現，當前我國對“雙減”主題的研究多以實證為主，研究主題較為全面，但依舊缺少對教師這一主要政策執行主體和利益主體的系列研究。教師對政策的感知是檢驗政策效益與效力的試金石，又兼具制約政策制定者的信心和政策執行力的內外雙因素特點，直接表現為對政策的內隱和外顯的情緒與行為[9]。我們將教師的政策感知界定為教師對某項教育政策文本的認知，以及對教育政策執行時產生的主觀認知、情感態度與行為表現。“雙減”政策的實施，對教師的工作、生活產生了全方位、直接、具體的影響，教師在教學計劃制定、教學質量提升、課后作業設計、課后服務提供、工作與生活平衡等方面均有了新的主觀體驗和行為表現，而教師這種內在情緒體驗和外在行為表現，均可對“雙減”政策的持續推行和改進產生深刻影響。本研究中教師對“雙減”的政策感知聚焦于教師對“雙減”政策執行中的課后服務、課堂教學、作業設計、支撐保障、管理機制等方面的情感態度和行為表現。

（一）研究工具及方法

本研究主要借鑒扎根理論，將義務教育階段教師作為研究對象，通過訪談，了解他們對“雙減”政策的具體感知和政策改進建議。

（二）樣本介紹

本研究樣本來自江西省、四川省、山東省、河南省、上海市、湖北省、新疆維吾爾族自治區等7個省、自治區、直轄市，共252名義務教育階段教師。其中男教師116人，女教師136人。5年以下教齡人數共68人，6—10年教齡共43人，11—15年教齡共36人，16—20年教齡共20人，21年以上教齡共85人。從職稱看，參與本次訪談教師二級以下職稱（含2級）共131人，一級教師85人，高級教師36人。來自城市義務教育學校的教師一共143人，農村義務教育學校為109人。來自小學的教師184人，來自初中的教師為68人。本研究對樣本的選擇在地域來源、學校屬性、教師職稱、工作年限等方面較為均衡、全面，基本可以出反映義務教育階段教師對“雙減”政策的政策感知狀況，具有一定代表性。

（三）研究過程

本研究通過對252名教師進行線上訪談，獲得有效訪談文本，再進行原始材料分析梳理，進而遵循扎根理論進行編碼分析，在將教師訪談記錄轉換為代碼后，為確保研究的嚴謹性，本研究將所有已獲得的碼號進行編輯，并再次進行更大范圍的投放，但并未發現新碼號的出現，這表明本研究所獲得的碼號已經接近飽和。

1.訪談

由于地域和疫情限制，訪談活動的開展主要采取電話溝通、微信通話等線上方式進行。為確保訪談質量，訪談前研究者將向受訪教師詳細介紹政策感知的內涵和范疇，并經教師確認明晰其內涵后才開始訪談。訪談問題主要為“您知曉義務教育階段的‘雙減’政策嗎？”“您了解‘雙減’政策的目標嗎？”“貴校開展‘雙減’有何舉措？”“貴校開展‘雙減’取得了哪些效果？”“您對‘雙減’政策有何改進建議？”等。在訪談的過程中我們進行了同步記錄，以確保訪談材料的準確性和完整性。

2.扎根理論三級編碼

研究者根據252份的訪談文本記錄，對其提取出碼號，并依據扎根理論原則，自下而上進行三級編碼。

（1）開放式編碼

開放式編碼是扎根理論的重要組成部分，而凝練出全面、精準的初始概念則關系到研究結論的全面性、客觀性和科學性。在開放式編碼過程中，通過對訪談資料的整理、分析、提煉，初步形成了27個初始概念；在選擇性編碼過程中，再進一步將 27個初始概念歸納、凝練出了16個主范疇；在核心式編碼過程中，最后將16個主范疇提升、歸納出7個類核心范疇（如表1所示）。

（2）軸心編碼階段—關聯式登錄

扎根理論的二級編碼階段又稱為軸心登錄或者關聯式登錄，其主要目的是建立概念類屬之間的聯系，借以理清文本資料中的相互聯系。這些聯系包括因果關系、對立關系、差異關系、結構關系等。

根據施特勞斯等人提出的編碼典范模型，在軸心編碼中采用典范模型對現有編碼進行處理，包括因果條件→現象→脈絡→結果的步驟。典型模型組合的主要目標是在概念合并與歸類的基礎上形成范疇，分別從四個典型模型指標出發，組合適應每一項指標的概念類別，最終得到積極響應和支持、減輕家長和學生負擔、課后服務質量、課堂教學質量、作業設計質量、管理機制問題、加強政策配套支撐等七個主要范疇，其中積極響應和支持是結果，其他六個因素都屬于影響這一過程的因素（如表2所示）。

（3）選擇編碼階段—核心式登錄

選擇性編碼是在主軸性編碼的基礎上進行分析、歸納得出的核心范疇，進而以故事線的形式將核心范疇與其他范疇聯系起來，并完善核心范疇及其之間的關系。其中，減輕負擔核心范疇和積極響應支持核心范疇存在緊密的聯系性，因而在核心登錄過程中，都合并到了減輕負擔核心范疇之中。

第一，減輕負擔核心范疇，其主線為：以“雙減”政策的出臺、執行為邏輯起點，在“雙減”政策的實施過程中，教師反映“雙減”政策確實起到了減輕家長和學生負擔的作用，學生校內外培訓負擔得以減少，學生休息權利得到保障，因而“雙減”政策獲得了家長、學生、學校、社會的廣泛支持，“雙減”政策的實施初步產生了積極效應。

第二，課后服務核心范疇，其主線為：以“雙減”政策的落實情況為邏輯起點，結合教師對“雙減”政策的感知狀況，發現在推進“雙減”政策落地生根的過程中，應進一步提升學校的課后服務水平，豐富學校課后服務形式，調整教師、班主任的課后服務補助，優化課后服務補貼分配制度，拓展學校課后服務渠道，把社會優質資源納入學校之中，并盡快落實教師的彈性上下班制。

第三，課堂教學質量核心范疇，其主線為：“雙減”政策出臺后，結合教師對政策的感知狀況，認為在學生校內外作業量減少的情況下，應大力確保學生的學習質量，因而要求教師進一步做好備課工作，提升校內課堂教學質量，并要求教師做到零起點教學和應教盡教，最終強化學校教育的主陣地作用。

第四，作業設計核心范疇，其主線為“雙減”政策出臺后，學生作業負擔得以減輕。為確保課堂教學質量和學生的學習質量，就需要進一步提升作業設計質量，并將作業設計納入學校教研體系，在作業設計的過程中兼顧學段差異和個體差異，嘗試向學生布置分層作業、彈性作業、個性化作業。

第五，支撐保障核心范疇，其主線為在“雙減”政策的實施過程中，通過教師的政策感知，發現需加強對學校實施“雙減”的具體指導，要充分考慮學校所處地區的差異，完善各級各類學校的課后服務條件、課后服務工作機制和后勤保障制度，并對農村學校和城市學校給予有針對性的支持和保障措施。此外，應促進家校社協同，強調家庭、社會、學校的協同育人和系統支撐作用。

第六，管理機制核心范疇，其主線為在“雙減”政策的實施過程中，通過教師的政策感知，發現“雙減”政策配套制度的制定和落實還需要一定時間，存在教師在校時間過長、工作壓力增加的現象。為此，應減少教師的行政任務攤派，減少教師的非教學任務，減輕教師的工作壓力，提升教師教學質量和學校育人水平。

（一）家長、學生負擔得以減輕，“雙減”政策社會正向效應凸顯

經過調研發現，學生、家長的負擔得到了極大的減輕，“雙減”政策獲得了家長、學生的廣泛支持。學生的課業負擔重向來已久，家長負擔亦因學生的家庭作業增加而日益繁重。教師向家長布置作業，表面上體現了對家長的信任，但教師將完成作業、修改作業的任務讓渡給家長，實際上也是推脫自身職責。學生作業負擔量增加，不僅使學生難以應對，而且家長也被迫協同孩子完成作業，致使本應是增強親子交流和發展孩子興趣愛好的時間，被低質且無效的作業所占用。根據相關調研情況顯示，有74.8%的受訪家長支持減輕學生的家庭作業負擔[10]。一位受訪教師從家長負擔的角度出發，認為“雙減”政策積極回應了社會關切和期盼。他認為：“家長平時上班也辛苦，節假日還要陪著孩子上培訓班，太辛苦了，還花了冤枉錢。這項政策積極回應了社會關切與期盼，減輕了家長負擔，非常好……”。

在“雙減”政策出臺之前，部分教育培訓機構脫離了促進人全面發展的軌道，異化成過度逐利、資本收割的工具，這與我國新時代教育的根本任務是對立的。國家實施“雙減”政策，就是要致力于促進學生全面發展，推進我國人才培養結構調整，最終使教育緊扣立德樹人根本任務，培養社會主義的建設者和接班人。從“減輕負擔核心范疇”來看，“雙減”政策的實施受到了廣泛的支持和響應。有教師從教育的根本任務著眼，認為“雙減”政策是一項好政策，值得長期堅持。他指出：“學校的根本就是立德樹人。‘雙減’政策的出臺有利于落實立德樹人根本任務，要堅決執行。”另有教師指出，“‘雙減’之前，學生每天都過得太辛苦了，我們看著都心疼，現在這個政策確實體現了以學生為本的基本理念”。由此可見，“雙減”政策在減輕學生和家長過重負擔方面起到了積極作用，有效緩解了家長的教育焦慮，“雙減”政策的社會正向效益開始凸顯。

（二）課后服務水平顯著提升，但仍需關注師生多元需求

調研發現，在“雙減”政策出臺后，學校吸引多方資源加入到課后服務隊伍之中，課后服務水平得以顯著上升。例如，江蘇省吸引民間藝人、工匠、非物質文化傳承人等加入到課后服務隊伍之中，具有示范效應[11]。南京市中小學鼓勵退休教師、家長、高校教師、社會專業人員、社會志愿服務人員協同參與課后服務[12]。在課后服務形式上，烏魯木齊市分年級開展作業輔導、社團活動、自主閱讀交流、專題教育活動、學校特色活動，受到師生、家長歡迎[13]。

另外，師生的多元需求仍需進一步關注。其一，課后服務時間存在“一刀切”現象。有教師反映，“各年級的課后服務時間存在‘一刀切’的現象，每個年級都是2小時，這個并沒有考慮到各學段之間的差異”“學生在學校待太長時間并不利于學生的身心健康發展，應該使學生在家庭和社會中增長知識和閱歷”。調研還發現，由于農村學校的留守兒童也要參加課后服務的相關活動，但放學時間太晚導致他們只能趕夜路回家，因而存在重大的安全隱患。其二，關注學生的學情差異。在調研中發現，學校在推行“雙減”的過程中，存在過分追求參與課后服務的人數和比例的現象，導致一些學困生缺少了自主學習的時間，而這使他們的學習更加吃力了。其三，關注教師的個體差異。調研發現，學校要求所有的教師都要加入“雙減”活動中，但年齡偏大、通勤距離較遠、家中有特殊人群（老弱病殘孕）需要照顧的教師存在體力吃不消，無法兼顧家庭生活的問題，若長期如此，將影響教師的身體健康與家庭和諧。其四，減輕班主任工作負擔。在調研中發現，班主任成為參與“雙減”課后服務的主力軍，他們的課后服務壓力最大。而班主任長期高壓、過勞工作，這對他們專業成長、開展高質量工作，保障身心健康，維持家庭和諧都是不利的。由此可見，在“雙減”實施的過程中，不僅要關注學校課后服務水平的提升，而且要關注師生群體的多元需求。

（三）教師確保教學質量提升的壓力較大，配套評價體系缺乏

教學質量是學校教育的生命線。提升教學質量，才能確保學生在校內學足學好。“雙減”政策要求學校打破唯分數觀念，嚴禁對學生排名和劃分等級，嚴禁考題超標，但在調研中發現，“雙減”政策實施后，學校仍然有考題超標的現象，唯分數的理念依然存在。如某教師指出， “‘雙減’可能短期效果不大，若要落到實處就必須改變學校的唯分數理念，而這需要一個長期過程”“排名現象在我們學校依舊很普遍，雖然我們不向學生公布排名，但我們自己知道排名，家長也會問我們孩子的具體名次”。更值得關注的是，教師們對高質量教學的內涵尚未形成統一、標準的認識。一些教師認為高質量教學等于高難度教學，導致學生學起來很吃力，上課興趣不大。而另外一名教師則從考試評價體系的角度出發，他認為，“如果學校的考試評價方式不配套，‘雙減’只能形同虛設，只不過是表面減負而已”。由以上調研結果可見，由于學業評價配套體系沒有跟上，目前學校仍存在唯分數、唯升學率的陳舊理念。

（四）學校作業設計質量有待提高

作業設計的質量對學生的學習鞏固率具有重要意義。在調研中發現：其一，學校依然存在布置重復性作業的問題，多題量、高難度、多次數的作業設計方式依然受到教師們的歡迎。有教師提出，“學生有的知識點掌握不好，總講總錯，只能通過增加作業次數的方式來解決”。其二，分層作業、彈性作業落實難度大。在老師的觀念中，分層作業、彈性作業的理念很好，但在實際操作的過程中存在巨大難度。有教師就反映，“分層作業、彈性作業的依據是什么，操作起來難度較大”。其三，個性化作業的設計存在一定困難，特別是在大班額的學校中，教師常常疲于應對各種教學任務而難以采用個性化作業設計方式。有老師提出，“個性化作業看上去確實很美好，但我們教師工作強度本來就大，我班上有40個學生，如果讓我布置40種個性化、定制化作業，那我根本沒有這么多的精力，我也不需要做其他的事情了”“個性化作業沒有實現可能，因為試卷是統一的，學生考不上誰負責，另外我們沒有那么多精力去設計個性化的作業”。其四，學校課后服務變成了文化課講授，尤其是在一些課后服務配套資源薄弱的學校，不得不采用講授新課的形式來代替多樣化的課后服務活動。有教師指出，“我們農村學校不充分利用時間講課和學習，我們拿什么去和城里的學生競爭”。而另外一名教師則指出，“我們沒有器材和人員，我們的課后服務活動只能變成講新課、講文化課”。由以上調研發現，目前學校在推行個性化作業、分層作業、彈性作業時，仍存在一定困難。

（五）支持保障體系亟待完善

確保“雙減”效果的實現，離不開完善的支持保障體系。完善的支持保障體系既包括政府對學校開展課后服務的經費補助，又包括人員、場地、器材等配套資源的統籌協調，以及各類工作機制、工作流程的完善。調研發現：其一，農村學校落實“雙減”的配套資源薄弱。由于缺乏經費、場地、器材、師資力量的支持，農村學校推行“雙減”政策，開展課后服務存在的困難。某教師指出，“我們教師就這么幾個，一個人當幾個人用，本來就已經很辛苦了，課后服務讓我們力不從心”；其二，學校課后服務補貼的分配機制需要完善。一些學校存在“雙減”經費沒有落實的情況，并且科任教師沒有經費支持，分配機制仍需要完善。有教師提出，“我們搞‘雙減’，但‘雙減’的經費只有班主任能得到，其他的被學校截留了，而我們科任教師卻沒有”“學校讓我們做5：30的課后服務，但是沒有經費補貼到我們”；其三，學校課后服務的補貼標準較低。“學校課后服務的補貼標準太低了，應該適當提高教師參與課后服務的補貼”“課后服務對我們來說就是加班，但是加班并沒有按加班工資來核算”；其四，家長“雙減”意識薄弱，家校社協同機制有待完善。有受訪教師談到家長的“雙減”意識時指出，“他們認為‘雙減’是學校的事情，而家長不需要參與”“有的家長還是逼著孩子去報各種各樣的培訓班，學生在學校‘雙減’，在家里被家長‘增負’”；其五，校外教育資源利用率低。有受訪教師指出，“‘雙減’不能只靠學校，而應該利用多方資源，才能確保效果”“可以適當引進外面教育機構資源”；最后，課后服務的后勤保障體系薄弱。有教師建議，“要提供晚餐服務，避免師生餓著肚子參加‘雙減’”“建議課后服務給孩子們食物補給”。由以上調研可見，為確保“雙減”政策的落地生根，仍要進一步完善政策支持保障體系。

（六）管理機制還需理清

完善、科學的管理機制，對“雙減”政策的落實起到穩定器的效果，特別是學校的管理水平，需要隨著“雙減”政策的推行而提升。調研發現，學校管理存在以下問題：其一，教師的非教學負擔仍然較重，致使教師無法將精力真正放在教學質量的提升上。有教師指出，“我們經常需要在公眾號投票，參加各種協同會議”“填各種考核表格，本來時間就不夠”；其二，部分地區、學校尚未制定具體的、科學的“雙減”方案。有教師指出，“‘雙減’并不是‘一刀切’，不能單純看參與人數”“學校怎么進行‘雙減’，還需要一個統一的方案，我們教師不知道具體怎么執行”“我們也需要教育局能夠指導我們如何開展‘雙減’”；其三，教育行政部門應結合具體情況，分類制定考核標準。有教師指出，“‘雙減’工作和課后服務不能按照上級部門給的數值比例強制學生參加”“‘雙減’的初衷是好的，建議上級部門真正從家庭和學生需求的角度出發，而不是一味強調參與課后服務的人數和比例，教師原有的工作量就不算小，現在更重了”。由此可見，“雙減”工作管理機制仍需要進一步理清、明確。

（一）關注師生多元需求，提升課后服務質量

其一，保障教師參與“雙減”治理的合法權利。根據教師法相關規定，教師對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作有提出意見和建議的權利[14]。為此，學校在制定“雙減”方案和政策時，應從師生實際情況著手，確保教師能夠擁有表達相應訴求、參與方案制定、了解方案制定過程，監督方案實施的權利。其二，充分考慮各學段實際情況，優化課后服務的時間安排。在學校開展課后服務的過程中，應合理規定各年級的在校時間，避免在留校時間上出現“一刀切”，以及低年級學生留校時間過長的現象。如北京市由各區、各學校根據具體情況而定，建立了彈性離校制度，確保了離校制度符合各校的實際情況。其三，因地制宜，細化農村、城市學校課后服務標準。教育法規定政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展，改善薄弱學校的辦學條件[15]。為此，教育行政部門要綜合考慮農村學校的實際情況，改善農村學校開展課后服務的條件，針對農村留守兒童和離校較遠兒童的放學回家過晚的情況，制定相應措施，確保兒童放學后能夠安全回家。同時，教育行政部門要關注城市學校的學困生訴求，靈活制定有針對性的“雙減”政策。其四，重視教師訴求，兼顧教師意愿。在“雙減”政策推行的過程中，要關注大齡教師、未婚教師、家中有特殊人群（老弱病殘孕幼）需要照顧的教師的實際情況，傾聽教師的意愿和訴求，拿出針對性措施，解除教師參與“雙減”的后顧之憂。如福建省晉江市推出教師家庭晚餐，解決了課后服務值班教師以及值班教師家屬的晚餐問題，受到教師的好評[16]。其五，妥善安排學校的“雙減”工作人員的分工，試行雙班主任工作制度，減輕班主任工作負擔。在“雙減”政策推行的過程中，學校要改變“上下千條線，班主任一根線”的工作觀念，切實考慮到班主任工作的細致性、瑣碎性、復雜性、高強度性，妥善安排“雙減”工作任務分工，在班級試行雙班主任工作制度，實現班主任減負增能。其六，嚴禁把課后服務變成新課、文化課講授時間。學校要創新課后服務形式[17]，使學生能夠學有所得，學有所樂。如江蘇省常州市課后服務的形式包括指導學生作業、特色體育活動、社團活動（科普、勞動、藝術、文體、影視欣賞、學科競賽、興趣小組等）、主題閱讀交流、專題教育活動等，很好的滿足了學生的多元需求[18]。

（二）健全學校教學管理，確保課堂教學質量

其一，嚴禁對學生變相排名、分層、貼標簽。《中華人民共和國未成年人保護法》明確規定要保護未成年人隱私權和個人信息；不得因家庭、身體、心理、學習能力等情況歧視學生，對學習有困難的學生，應當耐心幫助[19]。為此，在“雙減”政策推行的過程中，學校要加強對學生分數等涉及學生隱私的保護，并科學設定增值評價標準，嚴禁公布或變相公布學生的各類排名，緩解學生，尤其是學困生的焦慮情緒。其二，嚴格考題設計，避免考題超標現象。學校要嚴格落實教育部關于學生考試的新規定，降低考試壓力，改進考試方法，確保考題合規合綱。其三，轉變學校育人理念，破除唯分數、唯升學率的傾向。“雙減”背景下，學校應以學習者為中心[20]，把促進學生全面發展落實在行動中，試行個性化學習、定制化學習方案，破除學校唯升學，唯分數的傾向。例如，山東省諸城市為滿足學生的個性化學習，通過教育教學質量綜合監測、課業負擔監測、教師評估、家長反饋等多渠道進行評估，努力做到因需施策，受到學生、家長好評[21]。其四，完善配套治理，改革現有評價改革體系。學業評價制度是學校教育教學的指揮棒。教育部強調應注重綜合素質評價，統籌整合評價，著力克服“唯分數、唯升學”傾向，促進形成良好教育生態[22]。為此，教育行政部門、學校要對現行學業成績評價制度、考試制度進行頂層優化，使學業評價制度不僅能選拔出全面發展的人才，更能引導學生的全面發展。如綜合評價招生制度，就是對學業考評制度改革做出的有益嘗試。蘭州市實驗小學對學業評價制度做了有益嘗試，其注重過程性評價和終結性評價的結合，不僅關注學生的課堂表現，而且把學生的參與意識、合作意識都納入了考評系統，全面評估學生發展[23]，具有一定的示范意義。

（三）專注作業設計研究，提升作業設計水平

作業設計不僅能夠幫助學生掌握既有知識，而且能直接體現教師的學科素養和專業能力。學生的作業負擔與作業的難度、質量、總量、時長密切相關，也與優質教育資源供給不足、社會競爭加劇以及由此產生的教育焦慮密不可分。因此，落實“雙減”必須標本兼治，實施綜合治理[24]。其一，杜絕重復性作業的出現。重復性作業不僅耗費了學生和家長的大量精力，更消耗了教師批改作業的時間。過度的、重復的抄寫、反復的訓練不僅給學生造成了沉重的負擔，而且降低了學生的學習興趣。中央文件規定要合理調控作業結構，確保難度不超國家課標[25]。據此，要杜絕重復性作業布置，并結合學生的知識、興趣、能力發展水平，優化作業結構布局，提升作業布置質量。其二，推動布置個性化作業。教育法規定要利用信息技術提高教育教學水平和教育管理水平[26]。為此，學校要善于利用大數據、人工智能、邊緣計算等技術，捕捉學生學習行為，分析學生需求，繪制學生的認知能力圖譜、知識圖譜、興趣圖譜，并據此提高作業設計的質量，優化作業結構，推動個性化作業布置，最終轉變“以量取勝”，靠海量刷題提高學生成績的舊觀念[27]。例如，上海音樂學院實驗學校實行“作業舉手制度”，如果作業過多，學生可舉手示意，教師將再次調整作業量，此舉受到學生歡迎[28]。上海市長寧區延安中學向學生布置開放性作業、探究性作業，上海市黃浦區一中心小學向學生布置“問診”作業，給“病人”寫診斷書，開處方、做手術，深受學生歡迎[29]。其三，嘗試布置分層作業、彈性作業。根據教師法相關規定，為保障教師完成教育教學任務，人民政府、教育行政部門、學校應對教師提供相應設施設備支持和資源保障的權利[30]。為此，教育行政部門、學校應出臺分層作業、彈性作業的操作指導或指南，為學校開展分層作業、彈性作業提供工具支持。例如，廣州市研發了《廣州市義務教育階段作業設計與實施研究小課題選題指南》《廣州市義務教育階段小學語文等12個學科作業設計與實施示例》，向教師提供了12個學科、28個作業選題參考，為教師布置分層作業、彈性作業提供了有力支撐[31]。

（四）健全系統支撐思維，完善支撐保障措施

提升開放復雜系統的治理水平需要運用系統性思維[32]。中央文件強調要加強源頭治理、系統治理、綜合治理[33]。為此，我們需要運用系統性思維，完善支撐保障措施，才能提升“雙減”政策的實效。其一，政府要強化對農村薄弱學校的財政支持[34]。教育法規定國家組織和鼓勵經濟發達地區支援經濟欠發達地區實施義務教育[35]。如云南省為促進農村義務教育學校開展課后服務，規定農村地區義務教育階段學校不得收取課后服務費，費用全部由政府公共財政承擔[36]。吉林省同樣對農村學校開展課后服務給予了巨大的財政支持，實施全部免費政策，嚴禁收取費用[37]。其二，保障教師合法權益。教育法規定國家保護教師的合法權益，改善教師的工作條件和生活條件[38]。勞動法規定工資分配應當遵循按勞分配原則，實行同工同酬[39]。為此，教育行政部門、學校要科學擬定教師參與課后服務的補貼標準及分配制度，避免科任教師、班主任參與課后服務出現“同工不同酬”，分配不公平的現象，進而打擊了科任教師參與課后服務的積極性。如江蘇省把教師參與課后服務的報酬統一規定為不低于60元/課時[40]，從制度上避免了分配不公平現象的出現。其三，適當提高教師參與課后服務的補貼標準。勞動法規定勞動者每日工作時間不超過八小時、平均每周工作時間不超過四十四小時的工時制度，且用人單位應支付高于勞動者正常工作時間工資的工資報酬[41]。據此，學校要按照加班標準發放課后服務補貼，保障教師合法勞動權益，尊重教師的勞動價值。其四，政府、學校、社會要加大宣傳引導，使家長認識到落實“雙減”政策不單是學校的事情，更是全社會共同的責任。其五，學校要轉變工作思路，豐富學校課后服務形式，要充分利用校內外優秀教育資源，開展各類活動。例如，上海市整合利用社會教育資源，依靠社區多方力量，全市16區共實施“主題教育項目”近100項，線下課程約150個，組建線下社團（班級）近600個，覆蓋學生數逾十萬人，開設線上課程近300個，線上點擊量150000余次，取得了良好的社會效應[42]。其六，加強監管，強化社會培訓機構的合規行為。教育行政部門要加強對社會培訓機構的運營資質、從業人員資格、教學內容、教學時間、收費標準的審查和監管，避免社會培訓機構超標、超綱教學，引發家長和學生焦慮，誘發“劇場效應”，破壞“雙減”成果。最后，強化技術支撐，提升教師工作效率。教育行政部門、學校要為教師補足配齊各類技術設備，提升教師備教改輔考以及開展課后服務等方面的工作效率和質量。

（五）理清“雙減”管理機制，壓降行政任務數量

只有教師的負擔和權益得到了充分關注，他們才能收獲職業幸福感，才能全身心投入工作[43]，創造性的開展工作，全方位提升育人水平[44]。其一，減輕中小學教師負擔。中央文件規定要堅持分類治理，從源頭上查找教師負擔，大幅精簡文件和會議[45]。為此，各級教育行政部門和學校要嚴格教師工作清單和目錄，切實減輕教師的非教學負擔，壓減教師參與各類考評、調研、信息采集、公眾號投票、多頭報表填寫、非教學報告撰寫、參與非教學會議等行政事務，確保教師把精力用在教書育人上。其二，教育行政部門應科學制定各級各校“雙減”評價指標和方案。教育行政部門應結合本地實際情況，出臺轄區內“雙減”的具體標準和方案，確保學校“雙減”目標明確、保障到位、安排合理、符合實際，避免唯指標、唯數量傾向。

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作者簡介：

羅梟：講師，在讀博士，研究方向為教育政策。

侯浩翔：副教授，博士，研究方向為教育政策和創新人才培養。

Analysis of Teachers’ Policy Perception of “Double Reduction” in the Stage of Compulsory Education

Luo Xiao1， Hou Haoxiang2（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.School of Education， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu）

Abstract： The “double reduction” policy is a systematic and pertinence measures to reduce the burden on students and improving the efficiency of educational governance. Teachers what they perceived on the “double reduction” policy were related to the effectiveness and scientificity of policy implementation. Based on the grounded theory， we interviewed 252 teachers in stage of compulsory education which from 7 provinces. Through three-level coding， it was conclude that the implementation of the “double reduction” policy has been reduced the burden of parents and students， and highlighted the positive social effects； The level of after-school service has been improved significantly， but we still need to pay attention to the teachers’ and students’ diverse needs； We also found that teachers were under great pressure to ensure the teaching quality； The quality of school task design needs to be improved； Supporting measures need to be improved； The management mechanism needs to be clarified. Therefore， we should pay attention to the teachers’ and students’ diverse needs and improving the quality of after-school service； Improving the school teaching management and ensure the quality of teaching； Focusing on school task design research and improving the level of school task design； Improving the system thinking and perfecting the guarantee measures； Clarifying the “double reduction” management mechanism and reduce the number of administrative tasks.

Keywords： compulsory education； “Double Reduction” policy； policy perception； after class service； school task design

責任編輯：邢西深

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