指向思維發展的小學語文課堂教學策略探究

晏麗

【摘要】課堂既注重學生的身心體驗，也注重學生思維的發展。促進學生思維的發展與提升是學生語文核心素養的重要組成部分，語文課堂將以思維發展和提升為指向，培養學生的獨立思考能力。

【關鍵詞】小學語文;課堂;思維發展

思考，是人存在的體現。人因思考而偉大，思考讓人類與世間萬物有了本質的區別。思維發展與提升是學生語文核心素養的重要組成部分，《語文課程標準》在課程總體目標中指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力。

一、學會傾聽，思維之基

小學生活潑好動，自我表現力強。教師在講授知識時，學生聽到略為了解的事物便抑制不住興奮，忍不住邊舉手邊喊：“老師，這個我知道……”當他站起來回答時卻語無倫次，講不到重點;或者某個學生起立回答教師問題時，周圍學生表現出事不關己的態度，不聽同學的發言;或者，某位學生范讀課文，讀錯一個字時，周圍學生立即打斷，紛紛幫其正音……看似活躍的課堂背后，我們發現這些學生沒有禮貌，不尊重他人，他們的語言是零散的，發言不足以支撐自己的觀點。究其原因是這些學生不會傾聽。長此以往，課堂將陷入無序狀態。

傾聽是思考的前提和基礎，認真傾聽是貫穿《語文新課標》的目標和內容。因此，讓學生學會傾聽顯得尤為重要。校園里，一草一木皆有情，一磚一瓦皆是詩，營造溫馨和諧的學習氛圍，能讓學生的心靜下來，聆聽外界的聲音。習慣是逐漸養成的過程，小學生自我管控能力弱，行為具有反復性，當學生再次中斷教師講課時，教師應采用強化策略，溫和地告訴學生“老師喜歡安靜傾聽的孩子”，不斷給學生灌輸傾聽的觀念。這樣，學生會逐漸明白安靜傾聽才能獲得教師認可。學生不僅要聽教師講課，還要聽同學發言。為檢驗學生是否認真聽其他學生發言，教師可采用“生生互評”的策略，讓學生對上一位學生的發言內容進行復述和評價。課后，對認真傾聽的學生給予獎勵。

二、圖文結合，啟迪思維

小學生知識儲備不足，語言素材較為缺乏，難以理解較為生僻的詞語和句子。語文課本的插圖色彩鮮明，充滿童趣，與課本內容相匹配。教師在課堂上應拓寬學生理解問題的思路，啟迪思維，幫助他們理解課本內容。

古詩《池上》“偷采白蓮回”的“白蓮”之意和“浮萍一道開”畫面的理解。初讀古詩，學生認為“白蓮”是白色的蓮花，教師反問學生：“插圖上的荷花是粉色的，為什么詩中是白蓮呢？是詩寫錯了？還是插圖錯了？”學生眉頭緊鎖，有的忍不住爭論起來。教師提醒學生用心讀詩，仔細觀察畫面。在教師的引導下，學生緊盯插圖。不一會兒，他們紛紛發現小艇上載著隨意堆放的蓮蓬，所以“白蓮”指蓮蓬。這時，教師再出示綠色蓮子和剝除綠色外衣后露出白色蓮子的圖片，學生恍然大悟，理解小娃淘氣、貪吃的形象。理解“浮萍一道開”，教師先引導學生通過“浮萍”的字形判斷它是漂浮在水上的植物，再出示圖片，讓學生對浮萍有直觀了解。明白了浮萍隨波飄動的特性，結合課本插圖中小艇附近沒有綠色浮萍的畫面，學生在朗讀中理解了小娃的“不解藏蹤跡”。詩歌大意、小娃的形象在圖文結合中清晰明了。學生習得了理解文意的方法，觀察能力也得到提升，思維也活躍起來。

三、問題引領，激活思維

“學起于思，思起于疑。”有思考，才有疑問。低年級的學生好奇心強，但思維處在具象階段，教師要激發他們的思維，在落實語文要素的同時，教會學生思考的方法。

學習《小壁虎借尾巴》時，教師在導入環節讓學生對課題進行猜想，在好奇心的驅使下學生會提出各種疑問：“小壁虎為什么要尾巴？向誰借尾巴？”在日常學習中采用這一方法，學生的思維被激活，他們會問自己：“為什么？能聯想到什么？”久而久之，學生會逐漸養成質疑的習慣。

學會質疑，學生在閱讀中能走進故事內容，把握情節的發展，感受人物內心變化。閱讀也因猜測和推想變得充滿樂趣。學習《總也倒不了的老屋》，學生對照旁批，在一系列問題的引領下邊讀邊預測，將被動接受信息轉為主動探索和思考。學生帶著期待去閱讀，在閱讀中驗證推想，更能感受老屋心地善良、樂于助人的品質。不僅如此，帶著問題思考，學生能把握作者的思想情感。學習《落花生》，學生對“落”字產生疑問，當他讀到“花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實埋在地里……必須挖起來才知道。”學生對“落”的理解由生物學上花生的花落了，子房柄就鉆到土里長成花生莢，上升到人格的追求——做人要像花生一樣，不圖虛名，默默奉獻。

四、讀寫一體，深化思維

思維和語言相互依存，語言是思維的工具，語言的發展離不開思維的發展。教師要引導學生留心觀察周圍事物，運用閱讀和生活中學到的詞語和修辭，描寫所見之物。

學生學習課文時既能學習閱讀技巧，也能以課文為寫作范例，對其語言進行內化和處理，進而提升讀寫能力。如，二年級上冊《場景歌》課后習題要求學生選一張喜歡的照片或圖畫，仿照課文，說說上面有些什么。課堂上，教師在黑板上板書學生熟悉的場景（客廳、教室、超市等），讓同桌相互討論，選擇一個熟悉的場景，說說熟悉的場景中有哪些事物，再讓學生從討論出的事物中選最具代表性的四個事物，加上數量詞，構成一幅畫面。最后，小組間交流與評議。

一張沙發，一臺電視。一群孩子，一片歡笑。

一朵小花，一塊石頭。一米陽光，一只蝴蝶。

一臺機器，一群小孩。一罐硬幣，一片歡笑。

從上述描述的場景中可以發現，學生用心體悟生活，不知不覺閱讀了生活這本大書，落在筆尖，形成令人驚喜的文字。三年級，學生用心體悟生活帶來的益處更加明顯。三年級下冊園地六的詞句段運用要求學生選一個開頭，仿照例句圍繞一個意思寫一段話。仿寫“雨下得真大”，教師引導學生運用多個感官體會雨大。有的學生說雨大得像從天上潑下來一樣;有的說像子彈一樣在地上砸出一個大坑;有的說雨落在屋頂和窗臺上像一首交響樂;有的說大雨從窗外飄到身上，涼涼的……隨著閱讀經驗的豐富，三年級學生在寫作時不自覺地運用夸張、比喻等修辭手法，把富有生活氣息的場景具體化，思維在寫作中得到深化。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社， 2012.

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責任編輯? 羅燕燕

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