思維型教學理論引領下的幸福教育理念及實施路徑探究

藺龍燕

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《意見》)。《意見》明確提出，學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理，學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園，校外培訓機構培訓行為全面規范。我們認為，要想實現這個目標，主戰場在學校，主陣地在課堂。對此，中國音樂學院附屬北京實驗學校以“幸福教育”為根基，在思維型教學理論的引領下，創建了思維型課堂教學體系，以此提升學校育人質量，提升學生實際獲得感。

隨著教育教學改革的深入發展，關于學生思維能力的培養也愈發受到廣泛的關注。思維型教學是一種以學生思維能力發展為根本目標的教學活動，是一種指向思維發展的教學。思維型教學并非教授學生在解決問題過程中所使用的各類具體方法步驟，而是讓學生學會在問題解決過程中的思維運作方式。通過思維型教學，學生的思維運作方式產生結構性變化，思維結構得以優化，從而形成良好的思維品質。

幸福是人類追求的永恒目標，培養幸福學生既是教育事業的必需，也是學生個體生命成長的必需。2021年7月國家出臺的“雙減”政策，其目的就是提質減負，助力學生幸福成長。“雙減”政策為現代課堂重構提供了契機，而決定課堂教學方式和質量的關鍵因素就是教師的教學觀念和教學行為。思維型教學即是通過改變教師教的思維和學生學的思維構建優質高效課堂，發揮課堂育人主渠道作用，讓學生在課堂教學中感受教育的幸福。

一、 思維型教學理論引領下幸福教育育人目標的確立

中國音樂學院附屬北京實驗學校創辦于1990年，自建校以來，與幸福結緣，在繼承學校“為每一位學生的幸福成長奠基”的辦學思想基礎上，提出了“創造幸福教育，享受教育幸福”的辦學理念和“啟智求真，明德尚美”的校訓。

幸福的源起可以從生物學、心理學、社會學、物理學、哲學等不同角度進行科學分析，其核心都是要從改變人的思維方式開始。

因此，我們需要通過思維型教育理論的研究，將人的發展從“固定型思維”引向“成長型思維”，引領教師培養學生的發展思維和創新思維。

學校“幸福教育”的辦學理念，應該在思維型教學理論的引領下，從培養學生具有正確的思維方式開始，幫助學生在人生漫長的旅途中面對各種挫折、各類問題，能夠突破思維瓶頸，改變思維方式，積極地尋找解決問題的方法與路徑，并最終獲得人生的意義和積極的成就，從而鑄就孩子們的幸福人生。

二、 思維型教學理論引領下課堂教學評價體系的構建

培養和發展學生的思維，其根基在于課堂，為此，中國音樂學院附屬北京實驗學校圍繞幸福教育的辦學理念，打造以思維型教學理論為基礎，“啟智求真”的課堂文化，提出讓思維撬動課堂教學改革的策略，用評價的指揮棒引領干部、教師專業發展，不斷實踐探索，進行對標反思。

(一)“啟智求真”課堂文化理念的內涵

“啟智”直接來源于姜子牙的《六韜》：“心以啟智，智以啟財，財以啟眾，眾以啟賢，賢之有啟，以王天下。”間接來源于《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”

“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而不得時的心理狀態，這時教師要指導學生思考問題，幫助學生打開思路。

“悱”就是學生對某一問題已經有所思考，尚未成熟，處于欲言而又無法表達清楚時的心理狀態，這時教師要幫助學生明確認識，弄清概念，用準確的語言表達出來，可見發動學生的獨立思考是啟發教學的基本條件。

孔子啟發誘導的教學方法，不僅要求學生在啟發前要積極思考，而且要求學生在啟發后能進行積極思維，以求舉一反三，這是孔子啟發教學的真諦。

“求真”來源于教育家陶行知提出的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，以及哲學家笛卡爾的名言“要以探求真理為畢生的事業”。學習就必須求真學問，求真理、悟道理、明事理。要通過學習知識，掌握事物發展規律，通曉天下道理，豐富學識，增長見識。

“啟智求真”，旨在幫助學生有效地吸納知識，進行積極的思考和創造，從而發展智慧，造福人類。

(二)“啟智求真”課堂文化體系的建構

“啟智求真”課堂文化體系的建構，是學校育人系統工程中的核心部分，必須從辦學理念、辦學特色、育人目標、改革策略等方面進行頂層設計、整體推進、分步實施，通過加強校本化研究，做到全員、全程、全方位落實。首先，我們依據《中國學生發展核心素養》和《朝陽區課堂評價量表》，在充分學習思維型教學理念的基礎上，設計構建了“六真”課堂文化體系圖(圖1)。

圖1 “六真”課堂文化體系圖

這一體系以培養中國學生發展的核心素養中強調的必備品格和關鍵能力為重點，在課堂教學過程中重點關注教師和學生雙主體發展，充分體現“教學相長”，師生相互作用、共同成長。“六真”的設計主要基于思維型教學理論的五大原理：

1. 創設真情境

源于現實生活，激發學習興趣。基于動機激發原理，凸顯在整個教學活動中激發學生的學習動機，特別是內在的學習動機，以保證學生積極主動的學習和思維。

2. 提出真問題

產生認知沖突，啟發積極思考。基于認知沖突原理，在課堂教學中教師要根據教學目標，聯系生活經驗和已有知識，設計一些能夠使學生產生認知沖突的兩難情境，啟發學生積極思維。

3. 自主真探究

投入學習狀態，完成個體建構。所謂“自主真探究”應該是學生全情投放學習狀態，獨立開展學習、探索的過程，重點在引導學生自主地從原有經驗出發，生長(建構)起新的經驗。

4. 合作真互動

善用思維方法，實現社會建構。基于建構理論中的社會建構原理，強調師生互動和生生互動，教學過程中學生在探索、實驗、觀察、討論的時候，都需要教師的指導、點撥和鼓勵。

5. 反思真評價

敢于質疑表達，培養思維品質。基于自我監控原理，強調師生反思，特別是要求教師引導學生對學習內容、學習方法、經驗教訓等進行總結和反思，培養學生的自我監控能力。

6. 拓展真應用

遷移所學方法，解決實際問題。基于應用遷移原理，強調所學知識和方法的應用，并遷移到日常生活、生產實踐、本學科及其他學科中去，提高學生分析問題和解決問題的能力。

(三)“啟智求真”課堂評價量表的形成

為使中國學生發展核心素養的教育能夠通過課堂主陣地加以有效落實，北京市朝陽區教研中心經反復研磨制定出《朝陽區課堂評價量表3.0》，充分體現了新課改的理念與方向，對學校的課堂教學改革具有較強的指導價值。

為此，學校干部教師經過近一年的學習實踐、反復論證、改進提升，最終形成《國音實驗“啟智求真”課堂評價量表》，此量表不僅化繁為簡，還有效地整合并建立起區級課堂教學評價量表與學校課堂文化間的聯系，使評價體系更完整、更具可操作性。

“六真”課堂文化的六個要素分別對標《朝陽區課堂評價量表3.0》中的四個指標，設置觀察要點說明對標《朝陽區課堂評價量表3.0》中的評價要素，如：合作真互動這一課堂文化要素的觀察要點說明為“善用思維方法，實現社會建構”。

對標學習活動這一指標下的三個評價要素：學生能積極主動參與師生、生生、生本交流；學生能主動建構知識網絡，總結學科思想、方法、規律；學生在學習活動中表現出強烈的問題意識、具有適當的思維深度和積極的學習情感。

此外，學校還將“明德尚美”的課程體系建設目標融入量表之中，一頭一尾，首尾呼應，教學目標中突出體現立德樹人、學科素養和思維目標，特色創新中體現學校“+藝術”的特色課程建設，即：融入藝術元素，提升審美能力。將學校“啟智 求真 明德 尚美”的校訓全面落實于課堂育人的全過程，使課堂主陣地育人作用得到充分有效的發揮。

三、 以“六真”課堂文化為載體，持續迭代教師的理念和行為

(一)提升干部教學研究的指導力

通過持續地學習、研究、實踐，干部能夠聚焦教學研究方向，主動學習思維型理論知識、解讀高階思維、探索深度學習。干部在閱讀、學習的基礎上，深入課堂，積極開展交流研究、實踐探索，變聽課為課堂觀察，變評課為專題研究。

加強課題引領。為推進研究，學校以《思維型課堂教學促進小學生創新素質發展的實踐研究》為題申報中國人生科學學會中小學教育專業委員會“十四五”第一批規劃課題。以課題研究為抓手，進一步推進教科研一體化。

干部走進教研組，指導教師準確認知、使用《國音實驗“啟智求真”課堂評價量表》，自檢課堂，提出重點研究問題，組織開展好專題教研；干部走進課堂，圍繞重點問題，指導教師從一個問題點深入下去，探索課堂改革的新策略新方法。

開展互動教研。學校改變單一的培訓模式，將單一的專家講座改為互動式教研。互動學習中，教師發生了角色的轉變，從授課者轉變為學習者，使教師更容易與學生產生共情，以新角色實踐教學，促進了教師與學生進行平等的對話與交流。

互動教研遷移到教師的課堂教學即為互動教學(師生互動)和互動學習(生生互動)，教師更關注到學生習慣的培養，強調不論是“互動”“合作”還是“交流”，都必須以獨立思考為前提和基礎。互動前，學生要有自己的思考，自己的想法。

互動教研與互動學習，促進了課堂求真，只有真課堂、真發生，才能喚醒學生的潛能，開啟學生的心智。

(二)提升教師課堂教學的行動力

教師通過學習新理念，結合評價量表，自我觀察、自評自測，提升備課能力，愿意圍繞評價要求嘗試突破自己，精準制定教學目標，并下定決心一定要去實現。

《國音實驗“啟智求真”課堂評價量表》在整合朝陽區的課堂評價要求的同時，改變課堂評價的方式：變分數評定為觀察點評量；不設定具體的評分標準，而是以數據統計、問題點提出的方式，促進教師自主進行課堂反思。在這一過程中，教師也在不斷嘗試中享受著課堂帶來的全新挑戰，從而有效提升了教師課堂教學的行動力。

例如，任春穎老師執教《自相矛盾》一課時，圍繞這一課堂文化，采用啟發式、討論式、探究式和參與式教學，在課堂上落實對學生的思維訓練。

《自相矛盾》一課旨在引導學生借助文中相關語句進行推想，體會人物的思維過程，需要學生遵循辯證邏輯規律，從發展、變化的視角分析、認識事物，用辯證的方法研究事物的內在矛盾，使學生深化對課文內容的理解，從而引發學生對賣者言過其實、前后表述自相矛盾的行為的反思。

任老師在原有的基礎上進行建構設計，將本課的教學重點設計為：有理解寓言故事的能力；抓住關鍵詞句，推測人物的思維過程；聯系生活，感悟故事的語言，體會人物思維過程。

隨著對思維型教學的深入理解，老師們逐漸意識到必須將思維型教學理論在日常課堂中運用起來，用真正的實踐對理論知識進行內化才能夠起到作用。

(三)提升學生深度學習的學習力

通過課堂評價方式的轉變，課堂悄然發生變化，學生的學習更加積極、主動、投入。在教師踐行“六真”課堂文化的過程中，學生逐步有能力提出自己的問題，能夠根據所學的方法，或者在同伴的幫助下解決問題。學習是為了促進學生的可持續發展，深度學習是為了促進學生的終身學習。

例如，美術課《早餐》，萬紫玉老師從入課就為學生創設了孩子要為爸爸媽媽做一頓豐盛的早餐的情境。一節課中，老師和孩子們一起在“小小廚房”中忙碌，巧手使用收集來的廢舊材料進行創作，在動手中體會制作的樂趣，為爸爸媽媽制作早餐更表達著一份感恩。

思維活動課《水果密碼》，邊子龍老師將水果密碼的破譯引申到音樂密碼的合作創編上。課堂上，學生在小組合作的過程中，根據規則創編出多個音樂密碼，教師幫助學生現場演奏音樂密碼，引導學生通過集體討論，合作出一首樂曲。從生生合作，到小組合作，再到班級合作，使課堂更加精彩。

宋爽老師在執教數學課的時候，非常重視小組合作學習。學生的合作、探究形式都是非常規范的，但是到了反思評價階段，評價內容就比較受局限，基本都是流于表面。為此，研討時我們針對學生的反思評價進行了專項研究，明確了學生的評價要從“內容是否正確？哪里處理得好？哪里還有不足或不同意見？”出發，明確了如何評價后，學生在訓練后，悄然發生了改變，他們更愛學習，更愛思考，發言也更有深度。

四、 結語

本研究立足于已有的思維型課堂教學理論以及中國音樂學院附屬北京實驗學校思維型課堂教學實踐，厘清了思維型課堂教學的本質及其對學校幸福教育理念的引領作用，并在此基礎上構建了思維型課堂教學的評價機制，探索了思維型課堂教學的策略，增強了教師對思維型課堂的認知意識和操作能力。同時，以思維為導向的思維型教學對改善知識型課堂教學的問題提供了一種新的研究方向。

該研究尚處于初始階段，思維型課堂教學的實驗研究周期還比較短，需要干部教師更多地學習與實踐，深入地理解思維能力的深刻內涵。同時，思維型教學引領幸福教育理念的具體維度也需要進一步界定，要求教師更好地掌握學生年齡特點和認知規律，并體現在教師每一節課的教學目標設定、教學設計實施與教學反思中，如此，一定能夠產生事半功倍的教育教學效果，為國家培養創新型人才奠定堅實的基礎。