素養觀下生物討論式教學存在的問題及對策

康浩 潘文平

摘 要 討論式教學通過課堂生成和預設，可使學生進行深度思考，在思考的過程中構建知識，在討論環節實現共同參與和觀點沖突，并通過不斷追問和反思，生成更具挑戰性的問題，激發學生不斷思考、追求真知。限于教師主客觀原因，討論式教學常出現預設和實際偏差較大、收效甚微的現象。結合理論與一線教學實踐，從“深度分析教材，準確把握概念和原理、明確目標，突出重點、螺旋漸進，合理設置討論難度梯度、三貼合原則以及教師自身素養和技能的提升”等五個方面提出了解決討論式教學中存在問題的途徑。

關鍵詞 高中生物 討論式教學 三貼合原則

高中生物新課程倡導教學應注重發揮學生的主位角色。而傳統的教學方式——講授法，是通過教師全程主講，并配備大量習題來完成教學目標。從教學目標達成和成績的提高分析，講授法有其存在的積極意義和不可取代性。但是，這種學生被動接受知識的教學模式，很難調動學生學習的主動性與培養學生的創造性，跟新課程理念貼合度不高，不利于學生學科核心素養的養成。討論式教學是合作學習與教師個別指導相結合的一種教學方式，在以課堂集體教學為主要教學組織形式的前提下，師生之間、生生之間圍繞一個或幾個問題相互交流信息，從而發揮群體的積極功能，引導學生積極主動地參與學習活動，在獲得知識解決問題的過程中發散思維、培養合作、學會創新[1]。范泰洋認為，課堂討論是在精心設計主題、內容、過程、評價等方面的基礎上，師生、生生探究性的、思維性的、批判性的交互過程[2]。但是由于理解和認識上的不同，許多教師對討論式學習仍存在一些模糊甚至錯誤的認識。比如，討論式學習到底討論什么，是不是所有教學內容都需要討論，以及在課堂教學中如何實施討論式學習，等等。而且隨著討論式學習的開展，許多教師不得其法，流于形式，為討論而討論，往往一節課下來，似乎討論了很多問題，但是學生并沒有核心觀點，也無法達到預期的教學目標，最終使得討論和教學目標脫節，沒有起到“促進”和“拔高”的作用。本文就討論式教學過程中存在的問題進行剖析，并提出相應的對策，以期使之真正成為促進學生學習和學科素養形成的有效途徑。

一、討論式教學的內涵與模式

“討論”指就某個問題提出觀點，相互交流見解并就其中某些存在異議的問題展開探討或辯論。討論式教學是在教師的引導和啟發下，由學生自己發現問題，主動思考并進行個人與個人之間以及小組與小組之間相互交流的一種課堂教學形式，其最重要的一點就是把學生放在了解決問題的前端，取代教師直接講解的模式。關于討論式教學，美國學者Mazur給出的定義是指教師用討論法進行授課，傳授知識，變傳統單一的講授式教學法為學生小組合作的交互式的教學方法[3]。該教學形式作為小組學習形式的一種，不僅能提高學生的學習興趣和表達能力，還能通過學生之間的合作互動，提升團隊合作意識，這一點契合了生物學科核心素養中科學探究素養的要求。經過相關學者的研究發現，長期穩定的小組合作討論，有利于學生綜合能力的進一步提高[4]。討論式教學沒有絕對固定的教學流程，其總體流程大致分為教師課前的預設、小組間合作學習形成論據、個體之間及組與組之間的相互質疑與辯論、課堂隨機生成性問題的探討、引導學生發散思維和培養團隊合作意識以及教師的分段和總體的總結與反饋。

二、討論式教學過程中存在的問題

（一）概念和原理理解不到位

概念和原理是知識的核心所在，特別是對重要概念的理解十分重要。重要概念的形成往往來自對一般概念的深度整合和抽象，而一般概念來自于對各種各樣生物學事實的總結歸納。在實際教學中，多數教師對概念的解釋往往是對文字的復述，而學生則是停留在對概念文字本身的背誦層面，很難將生物學事實與一般概念建立起聯系，導致學生難以理解和運用更高階的重要概念，使得學生在討論問題的時候，多數停留在對事實和事物表象的簡單描述上，至于如何形成概念以及事實和概念之間的遞進關系則無從知曉、無法辨識，這樣的討論很難提升學生的思維深度，對于學科素養的培養意義不大。例如，學生通過學習或者文字信息的提取，知道了基因通過轉錄和翻譯兩個過程，以間接或直接的方式控制著生物體的性狀，再經過計算，明白了“基因頻率總是處在不斷變化過程中”的事實，教材也給出自然選擇使種群的基因頻率發生定向改變的一般概念以及生物進化的實質是種群基因頻率發生定向改變的重要概念。在教學過程中，需要討論的是如何在這樣的生物事實或證據基礎上，得到自然選擇使種群基因頻率發生定向改變這一一般概念，進而在此基礎上最終形成重要概念。在教學中，從事實到一般概念以及重要概念形成的教學可以設計很好的討論切口和內容，但是許多教師卻簡單復述了這一過程，讓事實和概念形成“兩層皮”，概念被變成死記硬背的文字，而不是基于事實和證據、經過思維提升和抽象的結果，錯失了培養學生科學思維和科學探究素養的機會。

（二）目標模糊，重難點把握不當

新課程標準要求突出學生學習的主體地位，實行少而精的教學模式。有些教師對此理解有偏頗，過分強調學生的自主學習和討論，在課堂上設置大量問題，希望學生在討論過程中完成教師預設的相應教學目標，課堂看似熱鬧、氛圍很好，卻沒有恰當地通過問題的設置來突出并突破重難點，更談不上教學目標的達成。設置的一系列問題哪些是指向核心目標的，問題之間是否相互支撐或者層層遞進，是為了解決某個具體環節中的內容還是驅動教學整體推進的策略，對此教師應思路清晰，如果思路沒有理順，那么討論本身就是低效甚至無效的。不注意問題之間的邏輯性，簡單地羅列問題，不去思考哪些問題可以從課本入手就能得到解決，哪些需要學生間或者師生間的討論才能完成，就會背離討論式教學的本質。

（三）問題的難易度設置不合理

問題驅動是討論式教學的核心，而問題難易度的設置至關重要。問題設置太易，很難激發學生討論的欲望;問題設置太難，超出了學生認知水平和理解能力的范圍，課堂易陷入沉寂。如“基因的表達”一課，教師若開始就安排學生討論“是什么決定了氨基酸的順序”，在學生還沒有掌握遺傳信息如何由DNA傳遞至mRNA，以及密碼子和反密碼子之間的關系時，顯然這個問題無從談起，不具備討論價值。

（四）問題脫離生活實際

在實際教學中，部分教師的問題設置與學生的生活實際脫節，起點高，無法引起學生討論的興趣，不能產生共情。特別是專業問題，晦澀難懂，學生無法找到討論的切入點，更容易使討論陷入僵局，學生只發聲、不發言，沒有充足的論據闡明自己的觀點，最終無法達到教學預期目標。

（五）教師主導角色淡化

討論式教學能得以順利進行，教師能力占比很大。有些教師課前準備不足，課堂中隨意拋出問題，組織學生討論，在學生討論過程中也無法有效地進行引導和啟發，這種所謂的“討論”必然沒有效果。為了體現學生的主體地位而一味地讓學生“說了算”，問題的發起頻次過多且總結不及時，就會導致教師在教學中的主導角色淡化甚至缺失，最終使討論流于形式，收效甚微。

三、解決討論式教學中存在問題的對策

（一）深度分析教材，準確把握概念和原理

教材是知識的載體，是設計所有教學活動的出發點。人教版高中生物必修課本分為三冊，每冊都圍繞著一個或幾個重要概念展開，重要概念又被拆分為幾個一般概念，分布在不同章節。教師要做的就是通過深度分析教材，把握概念和原理之間的關系以及一般概念與重要概念的關系，厘清教材內容是如何通過生物學事實和證據逐步培養學生形成概念以及最終形成相關觀念的。比如，基于分子和細胞水平的證據、不同物種之間以及生物與環境之間相互影響、自然界存在的地理隔離現象等，可通過討論式教學，引導學生歸納形成“不同生物有許多共同特征和有共同的物質和結構基礎、生物與生物以及生物與環境協同進化、隔離阻止了生物種群間發生基因交流”等一般性概念;由這些一般概念概括形成“生物是由原始的共同祖先逐步進化而來、進化的實質是種群基因頻率發生定向改變、生物多樣性是協同進化的結果”等重要概念;對于這些重要概念，學生再通過思維的整合和抽象，形成“生物是不斷進化的”生命觀念。教師要深度理解概念的形成過程，并對概念做適當的拆分，這樣才能在教學中設置出針對性強的問題進行討論，為建構概念打好思維基礎。對于知識面廣的學生，也可以逆向進行，由學生討論哪些生物學事實或證據在支撐著這些概念，這樣做對學生的思維辨析能力有極強的提升和鍛煉效果。

（二）明確目標，突出重點

教學目標是組織和實施教學的起點和落腳點，問題的設置和討論的進行都應該為達成教學目標服務。因此，在選擇討論主題和實施討論的時候，應先厘清討論主題與教學目標的關系，是并行還是從屬。因教學任務多而重，高中生物教學中的討論應以突破教學目標為主，這樣利于盡快達成目標。如“DNA的復制”一課，其教學目標是學生概述DNA分子的復制，可設置問題“DNA是半保留還是全保留進行復制的”。通過討論，既讓學生明確了復制方式，也給后面復制過程的學習做準備，學生在學習復制過程中也更容易理解“基于DNA獨特的雙螺旋結構和堿基互補配對原則”，隨后再探討復制的生物學意義就顯得順理成章。盡管討論式教學把學生放在了教學的前端，凸顯了學生的主體地位，但是教師的主導作用仍需強化，重難點需突破的地方建議在教師的主導下并結合學生的自主學習來完成。教師在設置討論時，務必精心篩選，圍繞重難點展開，做到有的放矢，避免主次不分，逢題必論。

（三）螺旋漸進，合理設置討論難度梯度

人的認知和理解運用能力是由淺入深的，特別是高中生正處在知識的積累期，有一定的知識積淀，但是理論知識尚淺，綜合運用能力較弱。教師在設置討論問題時，應該考慮學生知識儲備情況，深入分析學情，避免問題過易或過難，兼顧問題之間的邏輯關系。問題過易，會造成學生失去討論興致和動力，不能有效激發學生討論的欲望;問題過難，逾越了學生的認知水平和理解范圍，使學生無法參與討論，也就無法達成教學目標。在實際教學中，教師應在學生最近發展區就重難點的突破設置系列問題，問題應該有合理的梯度，問題之間應該有彼此推進的作用。這樣，既可以讓學生有話可說，也可以拓展學生的認知深度，使學生的思維能力和辨析能力得到發展。以“伴性遺傳”一課為例，若開始就討論“色盲在男女身上發病率是否相同”，學生在沒有弄清楚伴性遺傳的規律以及色盲的顯隱性前提下只能猜，毫無討論的余地，顯而易見，這個問題太難。

（四）三貼合原則

“三貼合原則”即貼合學生、貼合生活和貼合實際。新一輪課程改革把生活作為改革的“土壤”[5]，教學不能脫離生活實際，否則討論就成為無源之水、無本之木。教育應面向生活，立足于生活，以生活為中介，才可以培養出全面發展的人[6]。源于學生實際生活的問題，一方面是代入感強，使學生可以很快進入討論氛圍，進而為后續問題的討論提供支撐;另一方面是容易激發興趣，使學生有話可說，有題可論，避免學生無法介入或詞不達意。如“酶的特性”一課，教師為了討論酶的特性，設計了“我們都是住校生，在洗衣時使用加酶洗衣粉。你仔細回憶，和夏季相比，冬季的臟衣服容不容易洗干凈”來引入辯題，讓學生討論加酶洗衣粉怎么使用洗滌效果最佳。住校生需要自己洗衣服，對于冷水和溫水洗衣服的干凈程度和耗時長短深有體會。由此，教師可先讓學生討論為什么溫水效果好，冷水效果差，學生自然而然會向溫度變量對酶的活性造成影響這一結論靠攏;再引導學生討論出酶的活性存在一個相對最佳的溫度范圍，冷水和開水效果都不好;最終得出溫度對酶活性影響的曲線變化規律。此時，教師可以告訴學生“酶的這個特性具有共性”，學生通過上述實際問題的討論，再結合教師的點撥，即可掌握所有酶的這一特性。在此基礎上，進一步讓學生討論“在溫水中洗的又干凈又快，那在冷水中能不能洗干凈”，經過討論，學生會得出冷水也可以洗干凈的結論，只是需要耗時更多。在此結論基礎上，教師即可提出“酶的催化效率有高低，但是催化劑并不能改變反應平衡點”，這一晦澀難懂的知識就更容易被學生理解和接受。在整個討論過程中，既解決了教學問題，又培養了學生運用科學的思維與方法去解決問題、認識事物的本質及事物之間聯系的能力。

（五）教師自身素養和技能的提升

教師是一節課的組織者和具體實施者，其自身的技能和素養對教學活動的開展影響巨大，對學生的學習和全面發展極為關鍵。教師要不斷加強理論學習和知識的更新，并把理論合理運用在教學實踐中。在討論式教學過程中，教師仍然占主導地位，要在活動中進行總體把控，既要靈活掌握討論節奏和時長，又要啟發學生各抒己見，調控討論始終圍繞在教學目標和重難點上展開，避免跑題，因此，需要教師不斷提高自身組織技巧。同時，教師要做好及時總結，總結可以使學生對討論的結果有明確認知、去偽存真，教師應及時指出討論中存在的問題，避免今后類似的錯誤發生。在總結的基礎上，還要對學生的參與進行評價和反饋，評價時應避免使用“好”“回答的特別好”等簡單、無實質性的評價語言。評價的實質在于促使學生的進一步發展，關注并評價學生之間的不同點和不同訴求，使學生在原有水平上有所提高;評價也有助于學生存儲正確的信息，培養學生嚴謹、務實的求知態度，逐步形成高階的批判性思維，培養科學探究素養。

綜上，討論式教學運用得當，有利于學生主動思考，培養學生尊重事實和證據、崇尚嚴謹和務實的求知態度。在討論過程中，比較與分類、歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括等邏輯思維得到增強，并逐漸形成更高階的批判性思維，這也正是生物學科核心素養中科學思維素養的集中要求和體現。但是在實際應用中，囿于各種主客觀原因，會出現一些低效的討論，這就需要實施者從各個角度均衡發力，認真剖析教材，找準教學目標;從學生實際出發，甄選難易梯度合理及指向明確的討論主題;合理分組實施討論活動，把握討論節奏和方向;以教師為主導，學生為主體，及時準確地進行總結評價和反饋等。這樣，才能更高效地在高中生物學教學中運用討論式教學，促進學生生物學科核心素養的養成。

[參 考 文 獻]

[1]陳立梅.討論式教學在高中生物課堂中的應用[J].吉林省教育學院學報（學術版），2013（4）：45-46.

[2]范泰洋.高中地理課堂討論活動診斷研究[D].武漢：華中師范大學，2018.

[3]MAZUR， ERIC. Peer Instruction： A Users Manual[J]. American Journal of Physics，1999，67（4）：359.

[4]陸曉珍.小組合作在初中英語課堂中的應用研究[D].上海：上海師范大學，2017.

[5]尹彥征.當前高中思想政治課討論法教學存在的問題及對策研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2016：33.

[6]劉學芝，朱西岳，等.基于生命：課堂生活重建探索[M].濟南：山東教育出版社，2007：230.

（責任編輯：趙曉梅）

作者簡介：康 浩（1984—），男，陜西富平人，荔浦市第三中學一級教師，碩士，研究方向：高中生物學教學;潘文平（1983—），女，廣西荔浦人，荔浦市第三中學一級教師，大學本科，研究方向：高中生物學教學。