美英高等教育質量評估對我國的啟示

劉派

摘 要：高等教育的質量評估是人才培養的重要保障。在這一領域，美國的全國大學生學習性投入調查與英國全國大學生調查是極具影響力的典型代表。通過對比發現，盡管二者都表現出對“學生主體”與“學習質量”的關注，但美國NSSE基于投入理論，更加強調學生的學習投入，而英國NSS則開啟了對學生感知的探索。借鑒兩國經驗，我國應著重構建高校內部的質量評估體系，并加入學生的感知評價與職業發展維度，從而進一步優化高等教育質量評估體系。

關鍵詞：高等教育質量評估;學習投入;學生感知;職業發展

20世紀中葉以來，以美、英為代表的西方發達國家先后完成高等教育精英化到大眾化的轉變。緊隨其后，中國也在21世紀初實現了這一歷時性跨越。伴隨著聲勢浩大的大眾化趨勢，社會各界對于高等教育質量的擔憂也日益加深。正如馬丁·特羅所闡述的，在高等教育擴張的過程中，高等學校的教學質量往往會受到難以忽視的威脅。[1]面對教育質量下滑與社會問責的危機，如何切實保證高校人才培養質量已成為各國高等教育發展的重中之重。在復雜多樣的質量保障工作中，有效的質量評估不僅是重要的手段，更是不可或缺的關鍵向導。對此，以美、英為代表的教育強國在數十年的探索與發展中，積累了豐富的評估經驗并建立起較為成熟的評價體系。總體來看，主要的評估工具大致可以分為聚焦于學習過程與結果的發展性評估，以及關注學習成效與社會需求相關度的匹配性評估。[2]其中，前者作為保障學習成效以及滿足社會需求的前提基礎，是學習評估研究中的核心部分，受到各國社會的廣泛關注。在西方社會中，美國的“全國大學生學習性投入調查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）與英國施行的“全國大學生調查”（National Student Survey，簡稱NNS）是這一類型評估工作中極具影響力的典型代表。二者對于學習的過程環節以及學生主體性的重視，與我國教育界以“學”為中心的教育理念不謀而合。由此，本文將對NSSE與NNS兩大評估工具進行對比分析，以期為我國進一步完善教育成效評估體系，保障并提高高等教育人才培養質量提供有益的借鑒。

一、構建學生主體性質量評估

關于高等教育質量的探討并非是一個新近的話題。早在1995年，聯合國教科文組織便在政策文件中提出，質量已成為高等教育的一個重要問題，是滿足社會對高等教育的需求和期望的基礎。在日新月異的世界環境中，各高校對“質量”的重視是實現其自身生存發展的根基所在。在這一方面，構建適宜的質量評估工具至關重要。在高等教育大眾化發展的背景下，各國社會開展了多視角的評估活動。然而，傳統評估方法更加側重于高等教育機構師資、規模、經費、科研成果等客觀指標，缺乏對于學生群體的關注。[3]近年來，意識到學生發展質量在教育質量評估中的核心作用，各類評估研究者轉向學生發展質量的探討，并逐漸發展出更加側重學生主體性的評估體系。正如經合組織所倡導的，教育質量的標準不應僅僅由高等教育部門所決定。[4]高等教育評估作為價值判斷活動，涉及多個利益相關主體。[5]其中，學生個體作為高等教育的直接參與者與共同建設者，在質量標準的制定與衡量方面擁有不容置疑的發言權。

對于中國高等教育領域而言，構建學生主體性評價體系同樣具有積極意義。縱觀中國高等教育質量評價的發展歷程，政府主導下的評估調查在很長一段時間中占據著主導性地位。誠然，這一模式有利于保證評估的參與率與穩定性，但同時也導致了評估主體單一、行政干預明顯等問題，并不能有效地捕捉高等教育人才培養質量的本質狀態。鑒于美、英等國家依托高校等機構發展其評價體系的經驗做法，我國也在不斷轉變并完善已有的評估體系。一方面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出鼓勵社會機構參與高等教育質量評估;另一方面，意識到學生主體在評價體系中的缺位狀態，學生的主體性得到空前關注，某種程度上促進了我國教育質量評估主體的多元化發展趨勢，同時也為“雙一流”建設過程中遇到的院校身份固化（“985”、“211”工程稱號）帶來的資源合理分配問題提供了可行解決思路。

在多個國家業已展開廣泛的教育質量評估的大背景下，進一步完善我國高等教育領域的質量評價體系是國際比較與交流的重要基礎。自上世紀后半葉以來，以美國為首的西方國家紛紛開展相關調查研究。其中，美國社會中受到廣泛認可的“大學生就讀經驗問卷調查”（CSEQ），測試型評估工具“大學生學習評估”（CLA），上文所述的NSSE調查與英國NSS調查，以及澳大利亞的“大學生課程體驗調查”（CEQ）等，均是注重大學生學習的典型代表。在此背景下，中國學者也紛紛開展相關研究，體現了中國高等教育評估工作的不斷推進與發展。基于學生視角的學習評估是高等教育質量改進的重要依據，西方國家在這一方面的經驗做法，為我國進一步完善學習評估體系提供了重要鏡鑒。

二、聚焦投入：美國NSSE調查的發展

全國大學生學習性投入調查（NSSE）是美國自2000年起開始實行的全國性大學生學習質量調查項目。該項目的構想源于20世紀以來美國社會對于高等教育質量的深切思考。在當時乃至當下社會中，高校排名大行其道，各高校組織紛紛卷入“排名”的浪潮中。然而，教育管理者苦心孤詣地設法提升所在機構的排名次序，卻并不能產生有意義的質量改進。究其根本，一切的徒勞之舉源于對高等教育質量的探討尚未切中根本。排名主導型的評估體系多聚焦于資源分配與社會聲譽，忽視了對具體教學情境下的學習成效評估與指導，而這恰恰是高等教育質量評估工作的本質任務。在這一背景下，NSSE可謂是時代需求的產物。20世紀末，在皮尤慈善信托基金的資助下，一大批相關領域專家針對本科教育質量評估工具進行了討論與設計，構建出NSSE雛形，并最終決定由獨立（非營利）的權威機構對樣本進行管理，由國家高等教育管理系統中心（NCEMS）的彼得·埃威爾與印第安納大學的喬治·庫進行協調。[6]在調查正式投入實施前，為保證問卷的有效性與穩定性，NSSE在1999年開展試點工作，從技術層面測試了調查工具與整體程序的可靠性;2000年，NSSE調查正式在全國范圍內開展，采用紙質問卷與網絡問卷兩種可選填答模式[7]。自產生之日起，NSSE便聚焦于大學生的投入質量，盡管最初是為了回應社會對于已有高校排名不能準確反映實際教學狀態的擔憂，但其重點始終在于投入質量的提升[8]。正如庫所說，NSSE首要也是最重要的目的在于提供高質量的、可操作的數據，以便機構組織用來提高本科生的在學體驗。[9]

總體而言，NSSE是一項針對學生投入教育實踐的程度，以及他們在大學教育經歷收獲的調查評估。[10]圍繞以上主題，NSSE問卷主要聚焦于學生在課業方面的投入與承諾水平以及高質量人才培養模式下的預期學業成就，以期提供更加有效且具有針對性的信息支持。考慮到學生在不同的學習階段會對大學生活產生不同的認識與感受，NSSE將調查對象設定為大學一年級以及四年級學生，通過位于大學生活起點與終點的兩個學生群體，盡可能獲取差異化經驗信息，從而更全面地勾勒大學體驗的整體概貌。最初的NSSE問卷主要基于有效教育實踐的理論基礎，涉及五大指標：主動協作學習、學術挑戰程度、師生互動、豐富的教育經驗以及支持性校園環境。五大可比指標的構建是NSSE項目中極為關鍵的部分。一方面，作為教育理論應用于實踐的有效嘗試，在理論支撐的基礎上，為并不熟悉教育理論的利益相關者（父母、未來大學生等）提供更為明晰的信息。另一方面，五大指標也為不同層次、類型院校的評估比較提供了有價值的可比標準，為未來教育質量提升提供了可供比較的當下投入水平基線。[11]作為教育評估工具，基準指標設置可謂是實施全國范圍內的有效教育實踐的必要基礎。

在項目積累了十余年經驗后，管理者意識到教育環境對評估有了新的要求。為此，NSSE在2013年的問卷設計中做出重大調整，并計劃將這一工作常態化。考慮到參與院校進行跨年比較的需求，問卷調整會存在較長的間隔期，從而在年度比較與應對高等教育環境格局變化之間做出權衡。[12]更新后的NSSE致力于呈現更多維的學生學習投入本質，并構建了四大投入主題，含有十大相關指標，用以代替已有的五大指標。具體指標對比信息見表1。

對比而言，新的指標主要是在原有基礎上進行了擴充與完善，建構了一個更為詳細的投入測評體系。除了原有的“豐富教育經驗”不再歸為主要主題外，基本遵循已有的理論框架。在具體的內容表述方面，NSSE團隊對于問卷表述的清晰度與適用性有了更進一步的認識，并進一步細化術語等細節的把控，以期更加貼合當前的教育背景，幫助學生更好地理解問卷內涵。縱觀NSSE的發展歷程，2013年的版本更新無疑是一個重要節點。NSSE自產生之初便將促進有效的教、學新舉措視為主要目標，而階段性的內容更新是確保這一目標的重要前提。在當下涌現出的多樣化教育需求面前，不斷調整完善以切合新的教育情境無疑是NSSE生命力的重要保障。也正是在不斷地革新改進的基礎上，NSSE的影響力也在逐漸擴大。自2000年以來，累計約600萬學生完成了NSSE問卷填答，超過1650所學校參與其中。[14]延續至今，NSSE的影響力已擴展到全球范圍。在其影響下，澳大利亞、南非與中國均開始對國內的大學生投入質量進行研究與測量，并結合各國社會背景開發了新的測量工具。

三、英國“全國大學生調查”

全國大學生調查（NSS）是由學生辦事處（Office for Students）委托，益普索·莫里研究機構主持實施的面向大四學生的年度性調查項目[15]。該調查始于2005年，幾乎覆蓋了所有接受財政撥款的高等教育機構[16]，是英國極具影響力與代表性的學習評估工具。在英國高等教育質量評估的發展歷史中，曾形成基于政府層面與高等教育機構層面的兩套評估體系，后精簡合并為高等教育質量保證署（QAA），負責英國高等教育質量保障問題。然而，其評估活動由于缺少對學生這一主要參與者的關注而備受批評。在這一背景下，NSS應運而生，作為回應社會對于高等教育質量問責的評估項目，一定程度上體現了英國高等教育評估體系注重學生視角的轉變。事實上，NSS在創建之初曾被考慮過命名為全國大學生滿意度調查，承擔著向即將進入大學的學生提供“信息告知”的功能;在正式發布時，“滿意度”一詞被取消[17]。但在內容方面，對于學生體驗的關注始終貫穿于問卷之中。在此后的十余年發展中，隨著高等教育環境與社會需求的不斷變化，NSS也在不斷調整完善。但在這一過程中，“信息告知”與“教育質量提升”的目標定位始終發揮著引領性作用，為問卷的設計與修改提供根本依據。

NSS問卷在主要內容以及細節設計等方面進行了細致的權衡。在官方描述中，該問卷的填答時間在10分鐘以內，避免時間過長對數據有效性的負面影響。2020年發布的最新版本中，核心問卷共設有27道問題，主要分為課程教學、學習機會、評價與反饋等九大部分。此外，NSS還根據不同大學組織的需求，允許其自主設計額外問題，歸為選做模塊。具體問題見表2所示。

從2005年第一版本發展至今，NSS也受到社會各界的種種質疑與批判。其中，最主要的批評是對于NSS定位本身的，即作為“滿意度”調查，它并不能提供學生在學業中的“投入”信息[19]，而后者被認為是評估教學質量更為直接和有效的方式。對此，也有學者認為，盡管NSS是針對大四學生學業感受的調查，但同樣包含了個體發展相關問題，可以作為衡量學習成果的重要指標。換言之，將NSS定位為滿意度調查并不完全準確;其對于學生體驗的強調或許是高等教育“商品化”背景下的回應性產物。除此之外的批評還包括：對學生參與頻率的忽視;缺少就業等相關問題;無法體現學生積極、消極經歷產生的原因以及題目陳述方式與重復性等細節問題。

為回應問卷設計中存在的種種不足，2010年，NSS的版本更新被提上日程[20]。最為主要的變動體現為：首先，增加了“學習團體”與“學生之聲”兩大維度，體現出對于合作性學習與學生感受的關注與日俱增。其次，在題項內容方面進行革新。舉例而言，考慮到在線學習在當下學習活動中扮演著重要角色，特別在“學習資源”維度中的圖書館資源描述中強調了“信息資源”部分，以此更加貼合當下學習特征與需求。再次，問卷同樣根據已有題項之間的相關性檢驗，對重復性問題進行了刪減，如“教師對所教授的課程有熱情”這一陳述由于與“教師使課程有趣”之間的相關系數高達0.62，在新的版本中被加以刪除。此外，出于提升學生學術體驗的要求，NSS在具體的題目表述方面也在不斷斟酌更改。例如，將“我收到了詳盡的（detailed）評價”替換為“有益的（helpful）評價”等。對于目前的NSS而言，無論是項目的參與度、影響力都在十余年的時間內有了一定的積累，或可稱為英國最著名的學生學習評估調查之一。鑒于當下對于“學生參與”（student engagement）的強烈關注，一些學者提出借鑒相對成熟的NSSE、AUSSE等評估工具，添加更為具體的“學生投入”相關題項。對此，NSS的相關制定者與利益相關者尚未達成一致意見，但這或許是其未來改進與發展的一個重要方向。

四、比較分析

在眾多教育質量評估工具中，NSSE與NSS是極具影響力的典型代表。盡管二者在服務教育質量提升等方面存在不少共通之處，但同樣顯而易見的是，它們分別持有不同的目標側重。對此，本部分將從評估重心、理論視角乃至認識論觀點等方面，對二者進行對比分析，以期更為全面而明晰地理解NSSE與NSS評估的本質核心。

（一）評估重心與效度

對于評估工具而言，其側重點以及所對應的測量效度無疑是各方利益相關者關注的焦點。前者是使之區別于其他工具，而后者則是其存續發展的立身之本。評估工具的構建基于明確的目標基礎，換言之，是一個有的放矢的過程。因此，對于NSSE與NSS的對比分析或許應該始于對評估重心的解讀。基于上文中對NSSE與NSS的闡述，本文進行了以下整合對比（見表3）。

在目標定位方面，NSSE與NSS各有側重。前者旨在幫助高等教育機構更充分、更有針對性地了解其學生投入狀態與在學感受，從而為其提升教學質量提供數據基準。簡單來說，NSSE更加關注學生在大學期間“做”了什么。而NSS則恰恰相反。除了為改善教育質量提供數據信息外，還承擔著向未來大學生提供院校評價信息的社會責任，輔助學生衡量選擇更為適合自身需求的學校或項目。某種意義上，NSS更加聚焦于學生對大學生活的感受與評價，即屬于一種“滿意度”評價。兩種途徑在本質上均是對學生主體地位的不同闡釋視角，不能簡單地評判二者的優劣。但無論評估重心為何，其測量的有效性往往會受到或多或少的質疑，這也是評估工具不斷完善的動力。

二者之中，NSSE從“投入”視角評估學習質量的做法似乎并不新穎。然而，不同于以往的測量方式，NSSE的評估指標構建于日趨成熟的“投入理論”基礎之上，更加強調學生作為主體的承諾意識以及多維度、多層次的投入表現。在這一基礎上構建的投入評估本質上有別于傳統的“輸入-產出”類縱向模型，這既是NSSE的重要突破，同樣也使得它的有效性備受爭議。其中，“投入”本身的測量意義與其測量的準確性是主要的爭議焦點。NSSE對于學生學習投入的關注與應用基于這樣一個假設：積極的學習投入行為能夠為學生帶來相應的教育收獲。對于這一邏輯，不乏有人提出質疑：盡管大量的教育實證研究驗證了學業投入與收獲之間的相關關系，但卻不足以說明前者能夠切實地導致收益的提升[21]。從經驗層面上，不難觀察到成績優異者常常在學業方面投入大量的時間與精力，這或許才是統計學方面關聯性的主要來源。事實上，邏輯中可能存在的循環論述，并不影響“投入”本身作為學習者獲取更高成就的工具性地位。即使高投入本身是學習優異者表現出的共同特征，這也從另一方面說明了投入本身對于學業收獲的積極作用。對于學業表現不佳的學生而言，這或許是他們改善現狀的可行方式。除此之外，NSSE問卷對于“投入”測量的準確性與有效性也受到廣泛爭論。“學生學習投入”的界定與測量在學術界尚未達成共識，一直以來便是一個懸而未決的難題。盡管喬治·庫應用于NSSE的“投入”概念集合了原有概念中體現的互動、整合視角，并創造性地加入了“契約”色彩，后期NSSE更是進行了統計學方面的測量與解釋，論證了已有題項的有效性[22]，但“投入”概念的復雜性使得其測量工作仍舊面臨巨大的挑戰，尚需不斷地調整與完善。

相比而言，NSS調查對于“滿意度”這一主觀認知的側重則顯得尤為新穎，同時也引起了諸多討論與質疑。如前文所述，一個頗具爭議的問題在于問卷本身的定位，即是否僅僅是一種“滿意度”評價？在聚焦于“滿意度”評價的同時，能否實現其所宣稱的“促進質量提升”目標？抑或如威廉姆所說，NSS設立的初衷是為未來的大學生提供院校培養質量信息，幫助他們選擇更適合自己的學校或專業[23];在某種程度上，這是一項教學質量測量工具而非改進工具。關于NSS目標的爭議延續到問卷的具體題項設計方面，表現為問卷設計較為寬泛，缺乏具體的場景描述。由此，在調查結果方面，難以為教育質量提升工作提供具有針對性的有效信息支持。對于評價工具而言，NSS或許只是指出了教學工作在哪些方面有所不足，但卻難以解釋該問題產生的原因，而這不足以指導教育工作者采取適當的行動。此外，對于NSS根本目標——為入學申請者提供大學選擇方面的信息幫助，其成效也并不理想。在卡蘭德等人完成的《對“全國大學生調查”的審查》的報告中，僅有不到四成的被調查者認為，NSS起到了提供大學信息的作用。[24]許多學生或家庭在選擇大學時，并不將NSS的數據作為重要參考。有學者更是直接質疑，這一調查成為了大學排名的數據基礎，與原有目標相背而馳。問卷實施過程中的成效性問題同樣值得思考。NSS初衷是為聆聽大學生對于教育質量的評價提供渠道，但在現實生活中，學生在評價大學之時往往考慮到一些現實因素，或導致數據失實。[25]許多學校或許能夠利用這一心理，影響學生的評價結果。對于NSS而言，這無疑是一個巨大的挑戰。

（二）理論支撐：整合視角的不同呈現方式

評估問卷的設計離不開堅實的理論基礎。NSSE與NSS同樣如此。對比而言，NSSE對于學生投入的關注源于美國學界自20世紀以來不斷發展的學生學習投入研究。在項目產生之初，艾斯汀等多位關注學生投入領域的著名學者便對測量工作的構建進行了初步探討。一定程度上，NSSE項目可謂是美國教育理論的一次有效轉化;將實踐層面上含混模糊的“投入”概念通過量化的形式加以衡量，使得“投入度”不再是一個空泛的承諾，而是可以被衡量、比較的主動教育實踐。而NSS雖然產生較晚，但卻沿用了比格斯早期提出的“預設-過程-成果” 模型（Presage-Process-Product，簡稱為3P模型）[26]。其核心思想是將學生的學習過程進行階段性劃分。在預設階段中，學生對于環境的感知往往會導致其采取不同的學習方式，從而構成模型中的過程階段，連接前后學習階段。這一模型更注重完整地呈現教育系統以及其中的組成部分，這也是早期教育理論模型的共通之處。誠然，兩大工具分別依托于不同的理論基礎，但本質上卻存在共通之處——基于學生主體的整合視角。然而，這一視角卻通過截然不同的方式加以呈現，這也是投入理論與3P模型之間差異的重要體現。

具體而言，NSSE所采用的學生投入理論，更為直觀地凸顯出學生主體意志與行為的重要性（如圖1所示）。學生作為學習活動的主體，只有當學生自身將學習任務視為一種具有承諾意識的主體性活動時，才能真正意義上融入其中，采取種種策略提升學習效果。學生投入理論最早由艾斯汀提出[27]，聚焦于位于“輸入”與“輸出”中間的過程環節，強調關注學生在學習活動中的主體性地位。此后，該理論不斷發展完善。喬治·庫提出“engagement”一詞，用以表達一種具有責任意識的高質量投入行為，并據此開發出NSSE問卷。一般而言，投入主要被分為四大維度：行為、情感、認知與主動性投入[28][29]，在一定程度上都反映出對學生主體性地位的重視，這同時也是投入理論的核心論點。投入理論在某種意義上填補了傳統教育理論的缺失，將視角從教學質量、資源供給、校園環境等外部因素轉向學習者本身。表面上看來，這一視角似乎只聚焦于學習活動的“過程環節”;然而，對于“投入”概念的進一步闡釋與創新，實則蘊含著對“學生主體意識”的強調，將傳統理論中的“互動”要素通過更為隱蔽而新穎的方式加以詮釋。本質上，投入理論拋棄了固有的對學生與環境之間聯系的形式化勾勒，而是深層次地挖掘學生在學習活動中的角色與位置，從而使“學生”主體更為恰當地嵌入到學習活動的整體框架中，呈現出“投入”概念中暗含的“整合”視角，即以學生主體意志與參與為核心的知識攫取與交流。

相比而言，NSS調查工具中所蘊含的整合視角更多地通過理論模型的系統化形態加以呈現。3P模型中的主體并不僅限于學生自身，同時涉及教師主體以及教學環境所代表的校園環境主體。學生與教師、環境之間的互動融入在模型的流程化形式之中，形成一個關于學習的生態系統，而學生則是嵌套在其中的一個重要部分。在這個系統中，學生與環境之間的互動與整合是直觀卻又形式化的。某種程度上，3P模型對于“整合”的理解體現于各個要素間的連接與溝通。整合的主體不只限于學生，而是著意于要素在整體內的契合與完成性，刻畫系統整體的優化狀態。盡管如此，3P模型中同樣蘊含著對學生主體性的關注，但卻不再將“學生投入”單獨作為一個要素，而是將其蘊含在整個學習系統之中。這種對于學習生態的系統化、流程化的呈現方式并不陌生，本質上與奧斯汀構建的“輸入-過程-產出”模型極為相似，這也是學生評估研究中的核心結構思想。不可否認的是，此類理論模型對于整體把握學習活動及其中的要素，以及直觀地衡量學業產出方面有著重要作用。然而，側重于系統性地呈現整個學習過程的做法，同樣不可避免地將焦點分散到三個階段中的眾多要素中，這也使得模型本身對于學生主體的關注難以被凸顯。

（三）超越客觀主義：一種認識論視角

NSSE與NSS所依據的理論基礎，本質上是不同認識論的體現與映射。在這一層面，NSSE某種程度上帶有客觀主義色彩，即將現實視為外在并獨立于學生的客觀存在，認為知識是通過經驗獲得的。其理論內核——“投入”理論天然地帶有行為心理學色彩，即認為根據可觀察的事件（環境的和行為的），便可以充分理解學習。[30]這一理論一定程度上是行為主義與認知主義的結合體。一方面注重以院校資源支持為代表的外部刺激的作用，將其視為學生產生反應的重要條件;另一方面兼顧學生個體的認知過程，強調個體對于知識的主動思考與深入理解。在投入理論所涉及的多個維度中，無論是傳統行為主義視角對學生行為層面的關注，抑或是認知主義下對更深層次的知識構建過程的強調，均將學習者與學習任務進行二元切割，呈現出一種單向的、機械的習得過程。在這一系統中，知識常常以靜止的狀態存在，被動地等待學習者的攫取;而學生自身則承擔著“吸收者”的角色。但相比于以往將學習者視為被動的“知識接收者”，這一理論視角至少強調了學生在學習過程中的主體性，體現出理論的突破與進步。尤其是庫所提出的“投入”概念，更是將學生的主體性意識作為理論的核心支撐。然而，需要承認的是，從“接收者”到“吸收者”的發展，尚未超越客觀主義的認知限制。此后，“主動性投入”維度的提出[31]，一定程度上彌補了理論本身單向性這一缺點，但仍未突破主客體間的二元對立，而其指導下的評估工具也尚有改進空間。

相比之下，NSS問卷中對于認識論的傾向并不明顯，在問題設計方面更加側重于學生的感知評價，這也體現在NSS對于其問卷理論模型的選取方面。由比格斯提出的3P模型在對教育系統進行整體描述的同時，提出學生對教學環境的感知直接影響到他們的動機和傾向，以及他們立即采取行動的決定。在這一理論模型的指導下，NSS將學生對學習環境的感知視為測量教學質量的有效指標，期望能夠通過學生主觀的體驗與評價信息，了解學校組織在人才培養過程中的薄弱環節，從而更有針對性地加以改進。

從問題表述來看，盡管NSS題項多圍繞學生體驗的“滿意度”，甚至一度被認為是關于滿意度的測量工具，但嘗試將“感受”本身作為研究切入點的做法，一定程度上超越了以往沉浸于客觀實在的研究傳統。事實上，對于“學生感受”的關注，并非源于比格斯的理論模型。在20世紀末期，以馬頓等人為代表的瑞典學者便開展了一系列相關研究，著重“繪制人們體驗、概念化、感知和理解周圍世界的各個方面和世界中現象的本質”[32]。此類研究方法被稱為“描述現象學”，聚焦于“第二層次世界”，聚焦于學生在經驗客觀現象中所形成的看法與觀念，即經驗方式的差異。NSS的評估關注與此有異曲同工之處，在這里，“滿意度”不再是簡單的學生評價，而是提供了學生的感知信息，為預期與詮釋其可能的策略與投入模式提供了基礎。然而，遺憾的是，盡管NSS創造性地將“感受”作為評估工具的核心要素，卻似乎止步于傳達學生的感受，忽視了理論本身含有的現象學內核，沒有進一步挖掘評估的深層價值，同時也導致問卷本身在培養質量提升方面的作用備受質疑。因此，對于NSS而言，進一步理解其理論內核，重新審視“滿意度”這一要素的價值與作用，或許是其發展完善的必要前提。

五、結論與討論

在高等教育問責的社會背景下，建立有效的質量評估機制無疑是亟待解決的社會難題。以NSSE與NSS為代表的眾多調查工具通過不同的理論視角回應了不同的調查需求，但共同體現出對“學生主體”與“學習質量”的關注，深入探索并解析大學組織與學生之間的互動作用機制。誠然，追求更加完善的學習質量評估是世界范圍內的共同趨勢，這在中國社會中同樣引起廣泛的討論與重視。2011年，教育部發布了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，對教學評價工作提出了明確要求。近年來，國內專家學者也開始引進并構建本土化的大學生評估工具，形成了具有影響力的重要成果。然而，需要指出的是，我國高等教育質量評估體系仍處于發展階段，相關研究成果對教學質量的實際改進作用仍有待考察。此外，盡管一些調查研究強調學生作為高等教育的參與者與直接利益相關者的重要地位[33]，但在實際評估中，學生群體尚處于主體缺位狀態[34]，來自學生的聲音仍舊微弱，理論關注還需在實踐層面進一步落實。它山之石可以攻玉，國外對于大學生評估工具的構想與經驗或許能為我國高等教育質量評估與保障體系提供有益借鑒。

其一，構建高校內部的質量評估體系。

對于評估工作的開展而言，一個首要問題在于確定項目的主持者。在西方國家中，這一角色常常由高等教育機構或政府委托的第三方承擔。相比而言，中國社會則更為依靠政府的作用，高校的質量評估工作大多是圍繞政府的要求與規定展開。一方面，政府的公信力在推動調查順利進行方面發揮著積極作用，有利于保障調查的參與度與客觀性。但在另一方面，服務于政府要求的同時也一定程度上犧牲了評估的多樣性，忽視了各個高校自身的定位與目標，院校自身的意愿與意識沒有得到充足的體現。對此，NSS調查發展過程中遇到的挑戰為我國評估構建提供了警示。作為向公眾提供信息支持的評估項目，NSS一個為人所詬病的地方在于其結果的“可操作性”。這一經驗表明，高等教育的質量信息難以通過量化測量的方式加以呈現，政府試圖通過外部評估的方式掌握質量信息的做法，不僅難以獲取準確的信息，甚至適得其反，引起高校的抵觸與信息掩蓋。[35]有鑒于此，高等教育質量評估或許應該遵循其內部自身的規律，由高校自身承擔起質量保障的責任。[36]誠然，高等教育質量與高校自身之間不可避免地存在天然的利益聯系，但外界的視線卻似乎只聚焦于這一聯系可能損害的客觀性，卻常常忽視高校組織作為教育產品的提供者，同樣對教育質量的評估與改進持有深刻理解與切身需求。現階段我國高校還很少根據自身需求與定位開展系統性評估工作[37]。“利益相關性”似乎剝奪了高校成為客觀評估者的資格。但作為高等教育項目的提供者，院校自身對于質量信息的理解與掌握度不言而喻，內化的組織與評估方式是質量評估與保障體系中不可缺少的一環。由此，或許應重新審視高校在評估工作中的角色與立場，不再將“利益相關”蓋棺定論為“掩蓋事實”，而是將切身利益轉化為評估工作中的主體優勢。構建基于高校內部的質量評估體系，激發教育實踐者與管理者的自覺性與責任意識，或許才是保障教育質量的根本所在。

其二，促進“投入觀”與現象學視角的有機融合。

在學生學習的評估構建中，現象學的分析視角常常被忽視。相比于學生對學習活動的感知評價，已有的評價體系或許更側重于衡量客觀的資源支持與學生投入水平。NSS調查中對于學生滿意度的強調，在某種程度上體現出現象學的理論視角，也為學生學習評價體系的構建提供了新的思路。在中國高等教育評估工作中，對于學生的主體意識的關注同樣重要。然而，多數評估工具常常聚焦于資源投入與成效產出兩大維度，即傳統的教學理論中的兩個端點階段，而對于“過程環節”卻缺少足夠的重視。近年來，人們慢慢意識到揭開過程“黑箱”的重要性，而投入理論的產生被視為解決這一難題的重要理論基礎。然而，盡管在理論的不斷發展過程中，投入理論被注入了新的內涵，更加凸顯學生的主體地位與責任意識，但不可否認的是，在這一理論基礎上構建的評估工具仍舊不可避免地帶有客觀主義色彩，將評估視野局限于“行為”本身，缺乏對學生主體感受的呈現與分析。如何在大學生學習評估體系中添加現象學視角或許是對已有評估體系的一次重要創新與突破。需要注意的是，這并不意味著對已有評估的全面革新。基于“投入”理論產生的學情研究已經在長時間的實踐中積累了豐富的經驗，并證明其積極的評估與實踐意義，現象學視角下的評估視角或可作為新的要素融入到已有調查中。在中國未來的評估工具構建中，如何平衡并融合兩個不同的理論視角，是一個值得探討的有趣話題。

其三，重新審視高等教育的社會功能。

在高等教育評估的進程中，美、英等教育強國一直處于主導地位，而NSSE與NSS在某種程度上可謂是眾多評估工具中的典型代表。二者在理論視角、評估信效度以及社會影響力方面均有許多值得稱道之處。但與此同時，二者作為教育質量評估工具卻忽視了學生職業發展這一重要維度，這也是現有評價體系關注傾向的一個縮影。在諸多評價工具的開發與完善過程中，“保障高等教育質量”常常被視為重要的目標;然而，評估構建過程中卻很少提及“質量”的具體內涵，也使得質量提升的方向模糊不清。一般而言，大多相關評估工具常常聚焦于學生的學業收獲，這一指標往往通過客觀性的成績表現與主觀的定位評價進行測量。不知不覺中，高等教育質量便被圈定于“學業”方面，其測量維度隨之窄化。誠然，學生的學業收獲是衡量高等教育質量的不二焦點，但后者的目標卻不僅限于學業發展，還包含對社會的責任，即為社會培養高素質人才。這不僅僅是社會對高等教育的要求，更是個體在職業發展儲備階段的迫切需求。由此，在我國高等教育質量評估體系的完善之路中，或許需要重新審視高等教育的社會功能，引導大學關注學生的職業發展能力，并提供相應的資源支持;從而構建更為全面的高等教育質量評估體系，為質量保障與提升工作提供更為堅實的信息支持。

參考文獻：

[1]MARTIN T.Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education[R].Berkeley，CA：Carnegie Commission on Higher Education，1973：63-75.

[2]楊院.大學生學習評價的邏輯、實現與優化[J].中國高教研究，2015（8）：107-110.

[3]汪雅霜，楊曉江.關注大學生學習：國際高等教育評估的發展趨勢[J].江蘇高教，2014（6）：84-86.

[4]OECD.Review of Financing and Quality Assurance Reforms in Higher Education in the People’s Republic of China[EB/OL].（2003-09-03）[2021-03-22].https：//www.oecd.org/education/publicationsdocuments/239/.

[5]劉堯.中國高等教育評估的歷史與現狀述評[J].高教發展與評估，2005（5）：37-43+57.

[6][7]NSSE.About NSSE[EB/OL].[2021-03-21].https：//nsse.indiana.edu/.

[8]BUCKLEY A.Engagement for Enhancement：Report of a UK Survey Pilot[R].York：Higher Education Academy，2013：11.

[9]KUH D.The National Survey of Student Engagement：Conceptual and Empirical Foundations[J].New Directions for Institutional Research，2009（141）：5-20.

[10][11]KUH D.Assessing What Really Matters to Student Learning Inside the National Survey of Student Engagement[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2001，33（3）：10-17.

[12]NSSE.Evidence-Based Improvement in Higher Education[DB/OL].[2020-05-13].http：//nsse.indiana.edu/nsse-update/.

[13]ALEXANDER C，et al.Refreshing Engagement：NSSE at 13[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2013，45（3）：6-15.

[14][18]NSSE.Evidence-Based Improvement in Higher Education[DB/OL].[2020-05-13].https：//nsse.indiana.edu/html/about.cfm.

[15]National Student Survey.The student survey[DB/OL].[2020-06-01].https：//www.thestudentsurvey.com/about.php.

[16]邵宏潤，遲景明.基于學生體驗的英國高等教育質量評價：“全國大學生調查”的形成、體系與問題解析[J].外國教育研究，2016，43（10）：101-117.

[17]VARNAVA T，BROADBENT G.The National Student Survey[J].The Law Teacher，2007，41（3）：330-334.

[19]GIBBS G.Dimensions of Quality[M].York：Higher Education Academy，2010：4-7.

[20][21][24]CALLENDER C，RAMSDEN P，GRIGGS J，et al.Review of the National Student Survey[R].London：NatCen Social Research，the Institute of Education，2014：5，31，14.

[22]KUH D.The National Survey of Student Engagement：Conceptual framework and overview of psychometric properties[R].Bloomington，IN：Indiana University Center for Postsecondary Research and Planning，2001：13-20.

[23]WILLIAMS J，CAPPUCCINI-Ansfield G.Fitness for purpose？ National and Institutional Approaches to Publicising the Student Voice[J].Quality in Higher Education，2007，13（2）：159-172.

[25]武正營，汪霞.英國大學生調查（NSS）及對我國的啟示[J].現代教育科學，2012（9）：79-82.

[26]BIGGS B.From Theory to Practice：A Cognitive Systems Approach[J].Higher Education Research and Development，1993，12（1）：73-85.

[27]ASTIN W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1984，40（5）：518-529.

[28]FREDRICKS A，BLUMENFELD C，PARIS H.School Engagement：Potential of the Concept，State of the Evidence[J].Review of Educational Research，2004，74（1）：59-109.

[29][31]REEVE J，TSENG M.Agency as a Fourth Aspect of Students’ Engagement During Learning Activities[J].Contemporary Educational Psychology，2011，36（4）：257-267.

[30]德里斯科爾·M·P.學習心理學：面向教學的取向[M].王小明，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：7-9.

[32]MARTON F.Phenomenography：A Research Approach to Investigating Different Understandings of Reality[J].Journal of Thought，1986，21（3）：28-49.

[33]胡子祥.英國高等教育評估中的學生參與機制研究[J].比較教育研究，2011，33（9）：26-31.

[34]蔣家瓊，張巧玲.全國大學生調查：英國一種以學生為主體的高等教育質量評估新方式[J].湖南師范大學教育科學學報，2015，14（2）：112-116.

[35][36]金頂兵.英國高等教育評估與質量保障機制：經驗與啟示[J].教育研究，2005（1）：76-81.

[37]李奇.試析美國本科教育質量評估中的問卷調查[J].比較教育研究，2008（3）：70-75.

（責任編輯 陳志萍）