日本高校與區域協同發展舉措及其啟示

羅萍　卓澤林

摘 要：進入21世紀以來，日本社會持續少子化與老齡化，都市圈發展“極化”現象日益凸顯，地方大學面臨著嚴峻的生存考驗。在劇烈變動的社會形勢之下，由復合的要素交織在一起的區域發展問題很難再被單獨解決，這已經不僅涉及高等教育發展問題，更涉及到經濟與社會發展問題。在這樣的背景下，日本大學與區域相互采取了一系列舉措，共同推動改善區域發展問題，培養區域人才。到目前來看，其已成為日本廣泛化且系統化的發展現象，日本大學“第三職能”的色彩逐漸濃烈。本研究便是重點關注其實施舉措，并試圖從中汲取有益經驗。

關鍵詞：日本;高等教育;互動協同;“第三職能”

一、協同發展緣起

日本大學深受美國與德國高等教育發展影響，其社會服務職能在誕生之時就已經萌芽，具有獨特的超前性特點，具有從封建性向資本主義化迅速轉變的特點，并且深受政府推動影響。[1]早在1947年日本頒布的《教育基本法》與《學校教育法》就指出，社會應尊重教育的學術自由，學校要培養個人實際生存能力與職業能力。在20世紀70年代中期，伴隨著人口對高等教育需求和供應的變化影響，高等教育迅速實現了市場化與大眾化。且伴隨著集中于解決高等教育的運營和管理上問題的國立大學與公立大學法人化政策的推進，大學的市場化特征越來越明顯。盡管隨著社會環境的不斷變遷，大學參與社會發展的合作機制也開始慢慢生發出了不同的變形，但其具有高度相關性的發展脈絡，為后期全面化與系統化開放的協同發展格局形成，奠定了一定的資源基礎與機制基礎。

與日本產學官合作相比，日本大學與區域的協同發展是一項相對較為遲緩的大學發展措施，其伴隨著“地區意識”的覺醒而興起。隨著21世紀日本文明轉換期的到來，日本社會持續走向少子化與老齡化，已基本進入了“大學全入時代”，尤其在地方，高等教育機構備受影響而逐漸蕭條，此時，日本大學與區域的互動行為開始顯現。2000年，小淵政權下《地方分權一覽法》（地方分権一括法）第475條被修改，中央和地方的關系從“上意下達”正式轉變為“對等與合作”，拉開了地方分權改革的序幕。這標志著日本不再著眼于追趕歐美的“追趕跨越式現代化”，而要開始試圖通過構筑獨特的日本式公共國家，使自己成為一個全新的地方主權國家。[2]國家和都道府縣以及市町村等自治體形成了平等關系，政府進行的機關委托事務等被廢止，國家將大幅度的權限移交給都道府縣與市町村，地方政府可按照自己的意愿推進城市建設。地方也就“地區再生”等目標挖掘自身所面臨的課題，提高了對大學的強化和活用意識。另外，日本通過五次“首都圈基本計劃”以及四次“全國綜合計劃”等的實施，以及安倍政權更是直接強調“地方創生”，制定“一億總活躍社會”政策等，強調創造人人都能在家庭和職場活躍的社會。由此，發展目光越來越聚集在地方，試圖為地方帶去人力資本，尤其是大學生這一初始人力資本。而日本大學內部的協同發展舉措，與包括法律更改在內的外部環境一起，幾乎在同一時期互相必要地、正式地進行了。隨著日本“大學全入時代”的到來和“大學法人化”等的影響，不僅是以往的教育和研究，必須致力于區域服務也被納入了“大學改革”的視野。

隨著“地區時代”的到來，“協作”的概念開始滲透到了日本，日本從“統治”演變為“治理”（協治），大學成為了地區發展的重要合作伙伴。即是“居民、NPO、事業者、專家、政府職員、地方政治家、大學等主體形成網絡共同體，不僅對政策決定及其實施產生影響，而且也要成為其進程的承擔者”。反過來，“協作”的出現代表行政獨占公共活動的時代已經結束，產學公與非營利組織等各公共部門進入了互補共同支撐公共活動的時代。這樣，大學作為“新公共時代的一員”或“合作伙伴”，開始出現在了地區[3]，大學轉變向區域建設的范例也開始增加。于是，在國家的教育改革、社會需求與新研究領域開發的長期推動下，大幅改變了傳統的日本大學在社會所扮演的功能與角色。如果說日本的20世紀是追求物質豐富的時代，而21世紀，日本正在力求打造一個能夠實現人的內在豐富、心靈豐富的時代。從行政主體轉變為區域主體、居民主體，區域與大學的共同攜手，實現展開由居民為居民的自主性城市建設，以形成“物質豐盛的社會”。

二、日本大學與區域協同發展舉措經驗

（一）政府積極輔助推動發展，協同引導角色凸顯

日本是后發外生型現代化的典型代表，其高校與區域的互動發展等社會服務職能建構歷程，有著明顯的政府行為色彩。日本文部科學省在2006年《教育基本法》以及2007年《學校教育法》的修改中，重新定位與明確了大學將教育與研究的成果廣泛地提供給社會，為區域社會發展服務的“第三職能”得到發展。其中，日本廣泛意識到“區域與學校的協同發展”，并且作為后來以“地方創生”這一政府政策為代表的“地區活性化”的一環，是從2011年度文部科學省實施的“大學地方知識中心的整備政策”（地知の拠點整備事業，Center of Community，COC）而開始的，正式將“大學通過加強與地區社會的合作解決地區課題”以及“地區振興政策立案于實施”納入視野。在該政策中，大學無論在人才培養、學術研究、社會服務等任一項目上，都要以“區域志向”的發展觀點為基礎，為充實地域社會發展和解決地域所面臨的課題，作為重要的社會資源承擔區域發展而服務。2013年文部科學省通過了52個項目（56所大學），2014年通過了25個項目（26所大學）并進行資助。從2015年度開始，以向首都圈的一極集中和年輕人從地方流出人口等為背景，該政策改組為“地方知識據點大學的地方創生推進政策”（地知の拠點大學による地方創生推進事業，COC+），目的也變更為“推進地方的大學群和地區的自治體、企業和NPO、民間團體等間的協作，培養自己所在地區產業人才等，擔負區域的人才培養”?！癈OC+”政策于2015年通過了42個項目（256所大學），2017年統一對“COC”于2013、2014年選定的項目以及2015年“COC+”再選定的項目進行統一組織與資助，并實施中間評價。[4]

另一方面，日本總務省于2012年開始在全國范圍內實施的“域學連攜”（“區域與大學協同發展”）政策也是一個重要開端。所謂“域學連攜”，是指大學生和大學教員進入地區的現場，與地區的居民和非營利組織等一起，持續致力于區域的課題解決和地域建設，著眼于地區的活性化和人才培養，其實施意義可以表示為圖1。[5]2012年度，總務省共資助了15個項目，分為“城市農山漁村交流型”“多所大學合作型”“受災地區復興支援型”三類;2013年度資助了16個項目，分為“中期滯留型+集訓型”“中期滯留型”與“集訓型”三類;2014年，其將重點放在支援“建設滯留型”的活動上，共資助了5個項目。[6]在這樣的背景下，很多大學與地區都使出了渾身解數，以具體問題為協同導向，開展著有趣而實用的協同工作。

對于推進實際協同舉措的落地，日本政府的輔助角色起到了重要的積極促進作用。政府不斷從管理走向了治理，其角色也轉變為輔助與引導角色，以協調應對國家與地方以及行政與居民的關系。細看日本推進區域創生成功的政府行為，有某些共通的特質，比如：人才培育的內外網絡充足、執行力高、分權制度明顯、區域經濟循環結構完備、有引導年輕人進入系統的引導措施、不過問細節而是在背后做風險管理、不濫用國家政策資源、用數字做好現狀的分析等。日本政府面臨著一方面制造業和工業發展受制于勞動力減少和人口結構的變化，另一方面學生都想上都市圈內的大學，資源一度集結，政府起到了強有力的引導作用。通過各項法律與政策的頒布試圖拉攏大學與區域的發展關系，以點帶面或向外輻射，削弱大學都市圈一極的集中發展，幫助地方大學走向振興，帶動地區經濟與產業發展，大學也更明確自身區域服務功能。

（二）設置專門的學院等平臺，協同機制逐漸健全

伴隨著相關政策的實施，日本有越來越多的大學開設了專門的學院、學系或學科等，采用文理融合型、跨學科型的發展模式，形成了區域人才培養的專門教育與研究組織。從1996年公立大學高崎經濟大學設立“地域政策學院”（地域政策學部）開始，到2000年，日本國立、私立大學也相繼開始設置學院等平臺。其名稱不一，有地域創造學院、創生學院、區域資源創成學院、地域設計科學院、都市科學院、地域科學院、國際區域學院、區域教育文化學院、人間社會學院等。這一類學院學科的就業率在2015年達到83.1%，另外11.6%升學，5.3%為其他。[7]特別是在2016年，與國立大學法人第三期中期計劃相關的地方創生相關的改組進行后，標榜與當地合作的愛媛大學社會共創學院等10個區域系的新學院誕生了。根據2017年的相關調查，658所參與調研的大學中有497所大學開設了“地域連攜”的相關組織或機構，占比77.1%，269所參與調研的短期大學中有176所設立，占比68.5%。[8]關于設置的方法，有對現有的學院進行再編的，有作為通識教育組織改革的一環而設置的，也有為了在通識教育上收集資源而新設置的，方法各有不同。這一類學院等平臺集中了來自校內外的多個學科領域或組織的教員，致力于區域發展與育人事業的摸索，從新組織的教育研究理念，到運營的重要事項，都進行了細致地討論與規劃。

而在地區，不管是國家層面，還是社會層面，各種各樣致力于協同事業開展的組織在逐漸建立。有國家內閣府成立的城鎮、人、工作創生本部（まち·ひと·しごと創生本部），地方創生事務局（地方創生事務局），地方創生推進室（地方創生推進室）等組織。也有1985年于東京都開始建設成立的一般財團法人區域活性化中心（一般財団法人地域活性化センター）等公共團體，其由全國47個都道府縣政府、20個政令指定都市、23個特別區、769個市、923個町村政府、48個民間組織、6個地方團體，以及95個市長協會或町村協會，共計1931個組織組成的大型法人組織。[9]這些組織通過相關公益目的，致力于以下事業的開展：提供有關整個地區建設的信息調查與研究，有助于人才培養的研修及交流事業，以及對城鎮建設的資助等。[10]另外，各地區也都在努力爭取大學的教育與研究資源，開辦區域工作室、區域研究機構等，或者直接吸引分校等，致力于人才入駐。

在推進大學與地區協同發展的過程中，促使大學和地區之間的相互接近的平臺設置尤為重要，其要點在于：促進強關系性和弱關系性的聯結融合;連接內外邊界的有效性;培養主體資源的攜帶習慣;另外，不同時代和區域的各種主體帶有不同資源，平臺還可致力于擴充可利用資源、通過多種資源的新結合，以及促進各主體主體性的萌芽，促進自由思考與實踐等。[11]注重其中的協調功能、活動多樣性（通過更多地區居民參與的多種地區學校協作活動的實施）以及活動的持續性（持續、穩定地實施區域學校協作活動）三要素，支持地區居民參與合作，在尊重各自經驗和見解的同時，致力于區域與學校的協同發展活動。[12]

（三）培養方案經由系統設計，協同區域共育人才

2005年4月《區域再生法》通過之后，2006年，日本內閣府開始與大學合作，開設了“區域再生系統論”這一科目，其打開了區域人才培養課程更為廣泛化與系統化發展的大門;陸續開展與附近的大學進行共同開發和面向地域課題發現和解決的各種活動課程，將地區活動編入課程，或者直接設置自身所處區域的區域文化等教育課程，等等;通過設立一定的修學學分，推動學生進入區域學習與研究領域，并成為具有該領域相關證書的專業人才。大學開始選擇“地區”作為實踐的場所，使用項目式學習法（Project-based learning，PBL）等教學方法，以期待勞動力的調整、產業間的再分配，以及職業再訓練等。

比如，東京大學開設了輻射全國乃至全球更為宏觀的區域人才培養方案[13]，而大坂市立大學[14]、千葉大學[15]等區域大學直接開設了與大阪、千葉等與本地相關的學習方案與課程，直接定向到本土區域人才的培養。其課程以必修、選修與選擇性必修等形式出現，便于學生靈活選擇。其中，對于地區和大學雙方來說，由于是必修科目，所以每年都將有一定數量的學生參與，維持人員參與的持續性更容易實現與地區合作的持續性;與此同時，由于大學可以在數年的時間里與特定的地區維持聯系，對于大學來說，將更容易積累相關教師與教學資源、經驗與技能等。另一方面，設立了跨越學院與學科領域的通識教育課程的大學數量也在增加，諸如大坂市立大學的“區域志向系”等科目，如表1所示。[16]作為充實各學科專業學生的區域教育課程，在各學院等原有設定的與區域相關科目的情況下，初步認定適用于各學科領域的共通課題，以此開展與各學院等專業科目的連接，將這一類關于地區區域的教育提供給學校所有學科、專業的學生，以此形成與各學院的相通機制。由不同學院進行合作開授課程，確保參與人員的豐富性與多樣性，不僅為學生提供廣泛機會，還可以在全面授課的基礎上進一步選擇一批對區域發展感興趣、有潛能的學生進行深入培養。

（四）重視區域的參與主體性，協同資源活性開發

從總務省的“域學連攜”政策可以看出，其并非“學域連攜”，而是將區域放在大學之前，以此凸顯區域的主動性與主體性地位。其是試圖重點幫助落實解決區域發展問題，尤其是地方區域問題，區域與大學同心協力、互相配合，從而達到協同發展的效果與目的。在日本看來，區域的開發與活性化發展，應從最小甚至最落后的地區開始進行，如果沒有第一級區域產業界的活化，就不是真正的地方創生。于是，在日本的發展過程中，其協同活動基本延伸到每一塊區域，它們都在參與著、行動著，這本質上是全國范圍內的經濟復蘇與國力復蘇活動。

大學一開始也并不拘泥于區域是否有資源，看重的是“將區域作為資源”的姿態，稱其為“資源化過程”。所謂資源化過程，首先在于對區域資源的再認識，這一過程中，學生們發現在日常生活中容易被忽視卻具有魅力的資源，并給予關注。其次，人和組織之間形成新聯系，并賦予意義，以學生們對區域的訪問為契機，地區各種各樣的人和組織聯系起來，從而產生“新的聯結”，這又是發現新的資源或者將要產生新資源的起點之一。最后，將資源公之于眾，帶動區域整體的關注度，也帶來更多的資源渠道。其資源化過程中的重要之處就在于對資源所包含的內容與范圍等因情況而定，不一概而論，也不拘泥于既有感官，對于區域資源的理解可以來自當地的理解，即聽取當地生產者的意見，也可以來自市場的理解，即通過消費者認識資源在市場上具有的價值，也可以來自與其他區域的比較理解，即通過其他區域的考察，重新認識該區域，并發現該地區被埋沒的價值。[17]

三、對我國大學與區域協同發展的啟示

（一）重視大學健全發展，政府輔助角色不可缺

在經濟日益崛起的當下，我國對于大學發展的關注力度總體來說仍然不夠，不僅存在區域發展不平衡狀況、大學視野局限問題，也存在大學畢業生與社會需求不對等等問題。根據三螺旋理論來看，我國與日本類似，其大學發展模式偏向于“政府主導型”，但日本很好地融合了政府與大學的力量，通過大學自治性解決了大學與區域之間的隔化問題、大學發展之間的隔化問題，以及區域之間的隔化問題等。由大學自行決定與哪些區域進行合作，而有些資源優越的學校比如東京大學，其協作區域遍布整個日本，或者由地區提出與大學之間的合作，通過共同的研究課題或與其他區域采取相互競爭的形式爭取更好的大學資源進行協同。其中政府的角色是輔助、篩選與督促的作用，尤其是在促進地方大學的發展問題上，政府頒布的一系列政策不僅是文教政策，更成為了國家政策，其背后是強烈的國家危機感，也是日本政府的前瞻意識體現。

政策形成既做到重視其內發化，也重視多樣化。關于內發化，即不是直接挪用其他國家或示范地區的成功政策，而是以地方公共團體為首的地區自制政策，以吸納區域發展的需求與自身功能意義上的“內發化”。其次，除了由政府行政制定外，還加上了地區多種主體的觀點，力求政策的融會貫通，這些多樣的主體自發致力于政策制定上的“多樣化”。圍繞該政策形成的“內發化”與“多樣化”，使大學在地區建設中的作用得到了充分發揮。這是因為，在內發化中，專業知識是不可缺少的，作為專業知識供給源的大學，其作用必須得以體現，而大學作為與政策形成相關的重要主體之一，對多樣化作出相應服務也是應有之義。[18]尤其是地方政府，可以將區域范圍內的高校發展作為地方發展戰略規劃的重要內容，加大對區域內高校的支持力度。

（二）關注大學“第三職能”開發，走向開放一體化

“大學須從體制到內容都進行根本改革，形成系統化與規?；拈_放發展格局，只有這樣才能使自身扎根于地區社會，同地區社會建立起一種密切的有機聯系，為地區社會發展服務，同時也成為地區社會不可缺少的構成部分?！盵19]我國大學生參與區域發展，多局限于課堂上的創業或就業指導，社會實踐以見習為主，知識的活用度并不高，大學生的創造能力也并未得到有效開發。而在學校內，其與區域的協同多存在于兩個模式，即產學合作教育模式以及校企科研合作模式，高校與區域內企業、科研機構共同開展的產學研合作，長期以來一直是我國高等教育與區域互動發展的主要載體[20]，涉及范圍有限。我國區域資源多樣，而且同樣類別非常豐富，為了進一步彌補大學資源的不平等關系，更高效、可持續地解決區域發展問題，大學更應該有責任擔起社會發展服務責任?！白鳛樘剿髋c傳播高深知識的學術組織，基于對大學使命的深切體認與大學職能的充分發揮，保證高等教育公平、質量與社會適切性，促進形成人類社會進步與可持續發展等一系列理念與實踐組成的內容體系?！盵21]有日本學者提出了大學的知識三角形模型，如圖2所示，其將一貫的“第三職能”直接演變為區域服務，其是對于區域發展的直接重視，也是對知識的直接活用。

關注大學的“第三職能”開發也有助于增強區域間的聯系，促進區域一體化發展。“區域一體化與區域協同發展之間存在顯著的雙正向互動關系，且區域協同發展對區域一體化的作用要強于區域一體化對區域協同發展的作用?！盵23]我國政府也關注到了大學區域發展不平衡問題，開始重視地方大學發展，促進區域之間的協作與交流，比如京津冀區域以及粵港澳大灣區發展戰略等，都是為了促使區域間資源的相互流通，破除資源不平衡問題。但同時我國區域內的行政力量也非常強大，區域之間的行政隔化嚴重，甚至互不參與，在諸如以上戰略背景下，上層合作問題雖然緩解了，但下層卻依然還處于相對茫然的狀態。為了解決這一問題，單純從行政的角度給予外部制度保護，或者只關注區域大學聯盟外，沒有關注到內發的、主動的發展需求與目的，也很難達到理想的效果。應該關注大學的社會服務能力的鍛煉，將大學的社會服務功能作為媒介，從而帶動區域間的交流與互動。并且，作為地區魅力的開發途徑之一，從外部吸引不同的、新鮮的人際網絡，加深與當地居民之間的羈絆，學生在區域的體驗性學習中，通過對區域資源的研究，進一步加深了對區域社會的理解和關心，形成了對區域的自豪感或“本地認同感”，從而也將萌發對地區區域服務的意志與志愿。這樣的區域化的活性發展過程，也是高等教育更好走向國際化的基礎，通過解決某一類區域問題，以此聯系更多具有同樣類似區域問題的國家。區域化是一個堅定植根于尊重當地文化和背景差異的過程，為了避免過于區域化，整合是一種舉措，但往往是相鄰的、發展具有懸殊的區域間整合，而整合也有可能會導致發展的標準化和同質化。于是，如果能讓不同主體致力于共同事業的開展，尋求到更多更廣泛區域或大學或其他主體的幫助，便可以更好地形成區域一體化。

（三）調動地方區域積極性，提升落后區域發展

我國區域類型繁多，區域資源豐富，城鎮化率近百分之五十，還存在著很多發展較為落后的地方區域，在這些落后區域，大學與經濟的發展關系可能將不止大學、政府和商業這三大角力，可能還會存在其他更為重要的發展力量。[24]換而言之，對于落后地區的關注將會更為復雜，也更具挑戰性，我國也仍然還有很多地方區域大學資源基本未滲入。跟日本類似，我國現在或未來也正在或者即將更明顯地出現人口城市聚集現象，而畢業學生大多數也選擇涌入大城市，地方的衰落同樣岌岌可危，我們也需要盡快加大學生對區域的理解與認識。我國從2013年教育部等六部委制定的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》開始，“校地合作”“校企合作”等應運而生，協同地方發展舉措開始顯現。但校地合作從校企合作中延伸而來，所以當前我國的地方與大學的協同仍然是以產業居多，簽訂的協議也以產業發展為基調，形式主要是科研開發、技術支持和學生實習，忽視了文化社會類專業的社會服務作用，且局限于單所大學，由大學進行聯合的情況較少，主要是學校與產業區或與地方政府層面的對接，比如湘潭大學先后與各地方政府和高新園區簽署戰略合作協議[25]。

對于區域來說，大學的存在，對于升學、高等教育機會的區域間不均衡的糾正，時代和區域所需要的人才培養與供給，區域文化和產業創造與振興，以及以年輕層為中心的定居人口以及交流人口的擴大與固定等方面都具有充分的價值。需要找準地區與大學的特征，進行因地制宜、因時制宜的合理開發與利用，以服務區域發展為業，從每個區域不斷累積發展的角度出發，促進形成良好的區域經濟循環結構，避免短板效應。有必要認識到，地方包含的可開創的研究與課題也不少，或許還具有從地方引導向世界性課題的持續型社會構建的轉變意義，有困難但重要的社會課題研究，才是學術最需要的。比如，發現歷史遺產等地方資源并活用于持續型社會的研究;地方人群使用經濟負擔少且方便的現代技術研究;地方生活方式的變革研究;地方社會的變革和社會資本、主體形成等的研究;以及地方區域內經濟循環的激活及區域社會企業的相關研究等。以改革國民（居民）意識為前提，地區創生的基礎在于用地方分權制度培育居民自治能力，培養能夠串連跨域的人才組織，建立引導年輕人有力量、有效率地參與地區發展的地區經濟循環結構。

（四）搭建多平臺多渠道，促使協同走向高效化

大學與區域之間的主體，先從合作，走向需求與功能的匹配，再慢慢走向協同發展，在這一過程中，平臺的打造尤其是實體平臺的打造，其重要作用凸顯。比如日本通過在地區建設“地區學校協同發展本部”（地域學校協働本部），收集地區的發展需求，轉變為以地區區域為主體的協同發展過程。以孩子的成長為軸心，地區和學校形成相互合作伙伴關系，在相互交換意見與學習的過程中，謀求培養擔負地區未來人才的同時，加深與地區居民的聯系，推進構筑活性化自立的地區社會基礎的“以學校為核心的地區”建設。將以往的個別活動進行“綜合化、網絡化”，整頓為有組織地、穩定地、持續地開展活動的結構。[26]

同時，在日本，公民館、圖書館以及青少年教育設施等場所，都是加強區域宣傳、吸引大學與大學生參與區域建設的根據地。而我國社會未重視這類機構的聯合發展，大學也尚未有專門的機構致力于區域人才的培養，其學院與學科發展標榜分明，跨學科或者融合多學科的學院也少有設置。通過日本的發展歷程與案例舉措也能看到，大學與區域是可以很好地開展協同工作的，大學也并不是隔離于區域的城堡，對于大學教育與研究發展而言，或許區域能夠提供的資源與服務更多。大學的“第三職能”通過解決區域發展問題，在幫助區域更好發展的同時，教育資源得到有效流動，幫助教育深層次發展，同時其也是鍛煉學生問題意識、策劃能力、行動能力、情報收集能力以及解決問題等多方面能力的重要契機。而讓地區中一直沒有過協作經驗的人們聚集在一起，通過大學的加入，一起進行思維碰撞，創造出新的事物和價值，不管是設置在大學內還是區域內，這樣的平臺搭建都非常必要。

四、結語

綜合來看，日本除了關注高校之間的協同、高校產學研之間的協同外，還在關注區域包括整個區域的生態環境、區域社區、區域產業之間的協同互動，是一種想要具體落實到區域每一寸土地、每一個個體上的協同舉措。而這在我國還尚未形成一種有組織的、相對成熟的做法。社會問題從根本上來說是區域問題，而區域問題并不止于經濟問題，“協同發展也不單單是為了經濟，更是為了文化維度、資源平等、可持續發展等一些要素的實現”[27]。當前，我國高等教育面臨轉型發展的攻堅時期，國家相繼出臺《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》等一系列文件，試圖推動高校進一步開放，與區域進行協同發展。這一舉措體現了在經濟飛速發展背景下，高等教育急需作出創新轉變，大學的“第三職能”不能僅僅只體現在產學研機制的建設上，還需要得到更大程度的發揮，調動每一所大學以及每一位大學生的主體性與主動性，與區域發展的步調形成一致，相互協調與影響，以促進彼此之間的共同發展。

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（責任編輯 陳志萍）