地方應用型本科高校課程設置與產業需求對接模式探析

郝丹

摘 要：在地方本科高校向應用型轉型發展大背景下，本文針對應用型人才培養同質化導致的就業難等問題，需要打破課程設置的學科思維定式，系統提出地方高校課程設置與產業需求對接模式，以此推進應用型課程設置向生成化、綜合化發展，為地方高校應用型課程設置提供借鑒，有利于地方應用型高校轉型發展。

關鍵詞：應用型本科高校 課程設置 產業對接

課程設置模式集中體現了培養什么樣的人及如何培養人這個高等教育的核心問題。以應用型本科人才培養為主要任務的地方高校，應借鑒國內外應用型高校先進的課程設置理念，改變按學科設置課程的傳統，積極探索對接產業需求的課程設置模式，以解決地方應用型本科高校人才培養同質化造成的就業難問題。

一、應用型本科課程設置現狀與發展趨勢

隨著時代的發展，經濟社會對高級專門人才需求的層次、類型與規格不斷發生改變，不同時代學生群體特征的差異要求高校必須不斷調整課程內容和設置模式，創新教學方法和手段，以培養適應時代發展需要的高素質人才。由此形成了滿足不同歷史時期需要、切合不同類型與層次的人才培養目標要求的課程設置模式，如“理論課程+實踐課程+素質課程”不同類型課程構成的課程體系，“公共課程+基礎課程+專業課程”不同層次課程構成的課程體系，按照學科、崗位的工作任務、工藝流程等設置課程，以及以目標導向或過程導向設置課程等模式。

（一）我國應用型高校課程設置現狀與問題

由于辦學定位、服務面向和生源的差異，以應用型人才培養為主的地方本科高校，不能簡單照搬研究型大學的學術型人才或職業技術學院的技能型人才培養模式設置課程，而應根據應用型本科人才的培養目標要求及價值需求，結合自身的辦學定位和實際，不斷優化課程設置模式，形成自己的課程設置特色。

當前，應用型本科高校課程設置普遍存在過學科化的問題，體系煩瑣，缺乏課程調研，致使人才培養與社會需求脫節。首先，存在基礎主義、學科主義、訓練主義和形式主義傾向，難以滿足學生個性化發展之需，也難以應對經常變化的社會和市場需求。其次，目標定位不準，導致內容趨同、理論與實踐剝離，習慣先理論后實踐的課程順序，難以適應應用能力培養的實際需要。再次，缺乏科學長遠的課程設置規劃，沒有真正圍繞職業能力及崗位需求構建，存在缺乏課程設置調研論證、課程標準缺乏創新創造等問題，須從根本上改變傳統學術化課程范式。

（二）國外應用型高校課程改革趨勢

歐美應用型高校在構建目標明確、結構清晰的課程體系上的經驗值得借鑒。首先，突出課程的“實踐應用”是國外 應用型大學課程改革的明顯趨勢。課程體系“一般由公共基 礎或核心課程、學科專業課程、專題或問題研究課程、研究論 文等組成，這一課程結構往往在一年級就直入專業主題，二 年級具有明顯的項目與問題的研究導向，從基礎課程、專業課程、專長課程逐步分化和深入”[1]，具有明顯的“工程應用 性”特色。其次，課程設置實踐化，融入就業能力教育，增設“社會問題課程“”核心能力課程”，將企業家帶進高校課堂。如英國應用型大學課程設置與學生生涯發展、就業緊密結 合，重視實踐能力培養，如開設基于工作坊的課程，基于工業 現場的課程、現場作業課程、三文治模式課程等。德國應用 型大學強調實踐，重在培養學生的應用能力，學校與企業的 互動非常密切，課程分為企業培訓課程與學校理論課程，大 多數課程都需要在企業進行。再次，歐美高校課程實施空 間廣闊，突破單一課室的限制走向更多學習場所，跨系、跨 學院選課，甚至跨校、跨國學習;重視發揮生活、活動課程的 作用。

二、應用型高校課程設計的理念與路徑

人才培養目標是教育教學活動的出發點和依據，是課程體系構建與課程內容選擇的統領，是課程模式設計的靈魂。由于“應用型本科人才是以解決實踐問題為旨趣的專業人才，以較強的行業應用能力和解決實際問題的能力區別于學科型人才，又以較強的綜合能力和研發技能區別于技能型人才”[2]，這種人才培養規格要求地方本科高校在課程內容的選取上必須體現行業需求導向，在教學模式的設計上必須以能力培養為核心，突出理論知識的實際應用，但不能簡單照搬以職業技能培養為主的“基于工作過程”的課程開發模式。為此，應用型本科高校應借鑒歐美應用型高校課程設置的綜合化理念，突出實踐應用導向，強化課程設置的多元綜合，并以目標為導向倒推法構建。

（一）以產業需求為導向

服務社會需求是地方應用型本科高校人才培養的基本

原則。但是，在傳統課程設計中，課程培養目標一般由高校這個供給側定位，常常導致人才需求信息失真或錯位，使人才培養目標定位要么滯后，要么失誤。加上高校課程設置往往基于學科性知識，在科學技術迅猛發展的時代，知識日新月異，學科性知識因為自身體系化、邏輯化的特點，更新速度較慢，存在相對滯后的問題。我們已經進入知識生產模式時代，新的知識生產模式強調知識的應用情境、跨學科性、異質性“，打破了結構化的課程內容取向，改變了知識傳播的課程實施形態，轉變了課程質量評價導向”[3]。應用型本科高校需要在大學和產業之間構建一種新型的人才培養體系，將課程體系與產業鏈有機融合，通過與產業結構對接、融合及課程開發模塊化等整體構建應用型課程體系，徹底打破追求學科體系完整性的課程建設思路，解決人才培養供給側與產業需求側“兩張皮”的問題。

（二）注重多元整合設計

圍繞應用型本科教育的特點和人才的特征，形成多元整合的應用型本科課程設置理念。課程體系實際上是一個多類型、多層次的組合體，不同類型和不同層次的課程按照一定的人才培養目標要求及知識的內在邏輯構成一個有機整體，既肩負不同的使命和任務，又相互圍繞共同的人才培養目標密切關聯。為此，應用型本科課程設置應采用“多元整合”的課程觀。首先，要以提高學生應用能力為切入點，凸 顯“應用導向”，實現學科專業邏輯的傳統教學模式向新工科理念下課程邏輯的革命性轉變。其次，在課程體系上，應以能力為本，體現知識、能力、素質多元發展要求。再次，在課程實施上，不僅要突出“多維標準”，還要強化實踐經驗獲得， 為學生未來就業或創業做好充分準備。

（三）采用倒推法構建

培養應用型本科人才是應用型辦學特色的體現，緊盯地方人才和技術需求，實施產科教融合發展戰略。為此，地方應用型本科高校要從學科演繹的思維模式，向以畢業生質量和規格為目標的“倒推式”設計模式轉變。要調研行業人才所需的培養目標要求，強化人才培養規格的頂層設計，凸顯時代特征和自身特色。如浙江萬里學院成立跨專業跨境電商“ebay 班”，學校協同ebay 及寧波市鄞州區商務局、寧波市鄞州區電子商務協會、寧波甬貝薈公司等單位組建人才培養特色班，提供一人一方案的培養體系，課程中增加跨境電商實操演練，實現“真題真做”，增加課堂體驗，豐富學生跨境電商平臺的專業知識，提高學生解決實際問題的能力。

三、創新課程設置與產業需求對接模式

在知識不斷創新和更迭的當下，要從產業需求“生成” 課程的新視角“，生成”一個連貫的課程體系，推進人才培養與產業需求的無縫對接，解決地方高校應用型本科人才培養與區域產業發展需求之間的結構性矛盾，真正實現人才培養與產業需求的無縫對接，有力推動地方高校主動融入地方經濟社會發展，實現地方高校的可持續發展。

（一）課程目標定位創新——從“供給側”到“需求側”

做好人才培養目標定位，明確應用型人才的規格特點是構建專業課程教學體系、開展教育教學改革、找尋適合學生教學方法的第一步。為更好地增強人才培養的適應性和前瞻性，首先，要依據畢業生就業面向的行業，從產業需求界定課程的培養目標。其次，走進產業，分析區域文化、科技和社會經濟特征，深入了解產業對應用型人才知識結構和能力素質的要求，及時、準確把握區域產業發展對學科專業人才需求和應用型人才培養的規律，從“需求側”定位課程培養目標，增強課程與產業需求的適切性，保證學生高質量就業。再次，在專業人才需求調研過程中，不僅要研究地方經濟社會發展規劃，還要深入企業，開展實地考察、走訪座談、問卷調查，邀請專家、有關企業的高層領導、行業協會成員參與學校的課程開發與設計，參與應用型課程設置與教學運行，了解企業對應用型專業人才的類型、業務規格和綜合能力的內涵要求，這是有效對接的最基本要求。

（二）課程體系構建路徑創新——從“構成”到“生成”

在確立了以產業需求為導向的人才培養目標與規格之后，必須打破傳統的學科系統化模式，以服務一定的產業鏈為目的，以職業發展能力為核心，緊扣地方主導產業和戰略新興產業發展對應用型人才知識結構和能力素質的需求， 結合先進的生產性知識，從產業需求“生成”課程體系，推進人才培養與產業需求的無縫對接。如浙江萬里學院以就業為導向，以能力培養為主線，按照“基礎服務于專業，專業服務于行業”設計理念，重構了基礎課、核心課、模塊課構建的課程體系。基礎課程注重與專業課程內容的對接，重在本專業領域知識的集成度，而不在于面面俱到，充分體現基礎為專業服務，解決基礎課程過度學科化導致專業性和應用性不強等問題，通過基礎課程的牢固掌握推動學生盡早進入專業基礎和專業課學習。專業核心課程基于產業和行業實際需求，以行業應用為導向，刪減、重組和增設原有學科的知識，減少重復內容，提高有效性。模塊課程對接行業或崗位能力需求，強化產業前沿生產性知識傳授，以靈活的模塊課程緊盯產業的發展與要求，以模塊課程特色彰顯人才培養特色。

（三）課程內容構成創新——從“割裂”到“綜合”

長期以來，在教育教學中我們習慣于將知識分為理論知識和實踐知識并分開教學，對學術型人才培養而言，可能問題并不突出，但是對應用型人才培養而言，這種模式存在一些問題。因為應用型人才培養的目標重在“應用”，而“應用”本身具有“生命性”動態。因此，生成“應用”課程既不應是學科理論知識復制體，也不應是理論知識與實踐知識割裂疊加的集合體，而應是融合理論知識與實踐知識的“動態” 綜合體。基于此，從課程內容上，以崗位需求為導向，基于崗位勝任力構建模塊化課程體系，以項目制任務化為驅動，綜合生產性知識與學科性知識，重新分解整合理論課程和實踐教學環節，構建與產業需求對接的應用型課程內容，通過案例教學、小班化討論式及以項目實訓、問題解決、任務驅動等帶動理論學習、融理論學習與項目開發實踐于一體的研究性教學，將教學知識和能力培養融入項目中，“讓學生在做中學，把科研中應用開發的能力教給他們，學生完成了項目意味著教師完成了知識的傳授和能力的培養，實現了在研發實踐中培養研發能力”[4]。另外，這類課程必須創造開放的教學環境，“突破一本教科書、一間教室、一本作業本、一張考試卷等傳統的教育理念與評價的束縛”[4]，在基地、企業、實驗室等，通過“雙課堂” “現場教學“”項目制研究”等模式，訓練學生在真實的復雜環境中解決問題的能力，同時以能力本位為導向改革課程評價 體系，降低標準化、統一化要求，鼓勵教師開展多元化、多樣 化、過程性的課程評價。

參考文獻：

[1]陳盛，等. 應用型本科課程設置及其教學模式選擇[J]. 浙江萬里學院學報，2015（5）.

[2]徐立清. 地方應用型本科人才培養標準的設計思路與實現路徑[J]. 高等教育研究，2017（5）.

[3]聶永成，董澤芳. 知識生產模式轉型背景下應用型高校課程變革的路徑探討[J]. 湖北社會科學，2010（1）.

[4]崔彥群，等. 地方應用型高校生成性課程的實證研究[J]. 中國大學教學，2017（5）.