情趣共鳴，消除與經典的隔膜

張玉平　潘浩

摘 要：教師以群文閱讀的形式開展符合學生學情的教學活動，在學生深入閱讀的基礎上，將課內閱讀與課外閱讀進行同質化整合，激發學生自主探究和深度閱讀的興趣，使其在自發閱讀、體察、對比中了解情境設置的主題人物魯迅的童年和少年情趣，換位思考、感受小魯迅的心理需求，拉近與小魯迅的距離，為學生日后體會“大”魯迅的其他作品奠基，完成統編語文教材七年級上冊“名著導讀”之消除與經典的隔膜的學習任務。

關鍵詞：群文閱讀;《朝花夕拾》;魯迅;經典

消除與經典的隔膜，是統編語文教材七年級上冊“名著導讀”對《朝花夕拾》的定調，以往的語文教材對《朝花夕拾》的定調是“溫馨的回憶與理性的批判”。這一改變，值得師生思考。我們不禁要問：為什么提出消除與經典的隔膜？隔膜何在？采用什么樣的方法消除與經典的隔膜？我們認為，對于初中生而言，“就近取材”是最好的解決問題的方法，即通過群文閱讀教學，將近段時間主攻的《朝花夕拾》整本書閱讀的內容進行高效整合，激發學生自主探究和深度閱讀的興趣，引導學生在自發閱讀、體察、對比中了解魯迅的童年和少年情趣，拉近與小魯迅的距離，達到消除與經典的隔膜這一學習目的。

一、整合教材，確立課型

群文閱讀教學實施的第一步是議題的確定和文本的編組，即“為什么教”和“教什么”。我們采用《朝花夕拾》整本書閱讀的層遞式閱讀方式，即閱讀—摘錄—點評—演講—分組點評交流—讀書報告展示，結合統編語文教材七年級上冊的朗讀訓練和默讀訓練等單元重點的落實，讓學生參與其中，整合相關信息，朗讀描寫小魯迅興趣愛好及喜怒哀樂的語句，體會其情感;默讀課文《從百草園到三味書屋》及《朝花夕拾》中其他關于小魯迅的文章，課內外結合，多個文本互為對比、互為補充、互為支撐，變“被文本指揮”為“指揮文本”，從學生的語文素養成長和心靈品質成長的需求角度組合文本，引導學生在反復朗讀與細細默讀中體會小魯迅的小情趣，聯系自我生活實際產生共鳴，從而消除與經典的隔膜。

錢夢龍指出，朗讀與默讀如“車之兩輪，鳥之雙翼”。統編語文教材七年級上冊精心安排了朗讀訓練和默讀訓練。所以此次課型的設置雖以思辨型為主，但誦讀、默讀也將參與其中。思辨型文本的教學，將培養學生的理性思維作為首要目標，借力于各種顯性或隱性文本的學習，培養學生換位思考、自主思維、認知正當等方面的思維品質。這種“超越文本式”的教學，對學生的閱讀能力和思辨能力提出了較高的要求。這也恰恰是在檢驗學生讀書的深度和廣度。同時，小魯迅的年齡和七年級學生相仿，加之散文語言豐富靈活、情感體驗強烈，師生共同選擇一些有情趣的語句，略帶詼諧的對話、神情、動作等，以“誦讀”為推進器，在誦讀中滲透理解、滲透點撥，在誦讀中實現自然升華，最后落實到教學主旨上：促進、加深學生對小魯迅的認識，從而產生共鳴，體會小魯迅的小情趣，消除與經典的隔膜。

二、創設情境，實施教學

情境的創設是以學生的學情為基礎的。考慮到《朝花夕拾》整本書閱讀的難度不大，有幾篇還是趣味性較濃、故事性較強的文章，比如《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經〉》《二十四孝圖》《五猖會》《無常》《從百草園到三味書屋》等回憶童年和少年時代在故鄉紹興家庭生活和學習生活的文章，學生普遍喜歡閱讀。鑒于此，我們把“我來說一說”放在首位，既對前段時間深度閱讀《朝花夕拾》的效果進行驗收，又可以調動學生的積極性，讓他們“有話可說”“有情可感”“有味可回”。

實施教學的第一個環節是“說”。以情境化的方式發端：小紅同學在近一個月閱讀《朝花夕拾》后，發了一個圖文并茂的朋友圈，配圖是“雪地捕鳥”，文字簡潔明了——“哇！真羨慕魯迅的童年時光，真好玩！”請你以小紅朋友的身份在其朋友圈下發表你的不同看法，可以參考下面的格式：“我覺得小魯迅十分（? ? ?），你看《? ? ? 》文章中（? ? ?）。”我們提醒學生要言之有據，從原文中找到與觀點匹配的句子并朗讀，盡量讀出小魯迅的情感與趣味來。兩分鐘后，學生紛紛舉起手來，有的清脆明亮地說：“我覺得小魯迅十分熱愛大自然，你看《從百草園到三味書屋》里那段生動的描寫就知道了。我給大家朗讀幾句‘油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴。翻開斷磚來，有時會遇見蜈蚣;還有斑蝥。”也有的用略顯同情的語調低沉地說：“我覺得小魯迅十分可憐，你看《五猖會》那篇文章里寫得多慘哪：他想去看看熱鬧，還要先背完書才行;背書就算了，哪怕是能懂的書都好，可是他父親讓他背《鑒略》，那么小的孩子哪里懂呀！”發言持續了5～8分鐘，精彩紛呈，充分調動了學生的積極性，我們也從學生爭先恐后的“說”中感受到學生文本閱讀的深度及課內外滲透學習的思辨力。

美國哲學家、教育家杜威指出：“語言是一種關系。”語言的運用實際上是以相互理解為目標的。這個情境化的教與學的氛圍，猶如生活在百草園中的小魯迅，始終活躍著一顆童心，也始終洋溢著濃濃的“大兒童”的趣味，更通過獨特而個性化的語言彰顯學生對小魯迅的“理解”、羨慕或同情。此刻，在學生的心中，小魯迅已然成了他們中的一分子，成了他們的朋友。在這情趣滿滿的氛圍中，鞏固了學生的朗讀能力，培養了學生歸納整理、理解概括文本的能力，滲透了“語言建構與運用”這一核心素養。

三、比畫思議，共鳴生情

王本華老師曾說，要特別重視讓學生接觸經典，讀“深”一些的書。經典在語文學習中具有不可替代的地位與作用，不能只是“活動材料”“探究資料”或者所謂的教學“支架”。

《朝花夕拾》當屬經典中的經典，但這10篇散文，并不都是學生易懂的。如何把“深”文讀懂，如何深讀才有效果？最好的辦法是讓學生動起來，讓他們有事兒做。于是，我們采取“比”“畫”“思”“議”四步法，讓學生以小組合作的形式進行：拿童年的自己與小魯迅比，看看黑板上大家歸納的小魯迅的特點或遭遇自己有沒有;假如人民文學出版社擬出版一本《朝花夕拾》之《小魯迅的小情趣》，現向廣大學子征集書本的封面，請你們小組畫一畫;綜觀整本書，那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆寫作的“大”魯迅了嗎？你覺得這個“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫作的;議一議，我們最喜歡的童年或少年時光應該是什么樣的。問題設置后，各小組開始做事兒了，紛紛集中組員的智慧和閱讀體驗以解決問題。這個環節旨在讓學生通過討論交流，對小魯迅的性格特點、興趣愛好等有更深入的認識。很多學生都找到了自己和小魯迅的相似之處，更有學生說自己有一次在鄉下過春節，大年初二有鄉間的雜耍經過，自己正想出去玩時被爸爸叫住背《出師表》，該學生說：“哎呀，我好想抱抱小魯迅，我太能理解他當時的心情了。”最后的兩個問題有一定的深度和現實意義，部分學生能聯系“三一八”慘案后魯迅在廈門大學的經歷，通過“捉蒼蠅喂螞蟻”“課堂畫畫”“雪地捕鳥”等童年生活的細節描寫，體會文章傳遞更多的是一種兒童的快樂，一種成年人再也沒有的快樂。

溫儒敏先生指出，中學語文教材選錄魯迅作品應首先考慮語文性和適切性，認真分析魯迅的不同作品分別適合哪個年齡、學段。語文教師對《朝花夕拾》群文閱讀的引導也應落實這個理念。我們設置一定的情境，讓學生在整本書閱讀的基礎之上，做一些和年齡特點相符的歸納整理、對比思考、思維碰撞，讓學生在“做事兒”的過程中，運用自己的智慧，采用適當的方法，通過合作及自身的閱讀實踐去解決問題，完成任務;在此過程中，學生自主而自然地積累語言文字運用經驗和閱讀體驗，建構相應的語文知識和語文能力，從而有效地提升語文素養，也在潛移默化中消除與經典的隔膜。

（作者單位：廣東實驗中學附屬天河學校）

參考文獻

[1]溫儒敏.溫儒敏論語文教育三集[M].北京：北京大學出版社，2016.

[2]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3]王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

[4]王本華.統編語文教材建設與立德樹人教育——以統編初中語文教材為例[J].語文教學通訊，2020（10）：4-9.

[5]曹茂昌.以群文閱讀實施專題教學[J].語文教學通訊，2020（13）：55-58.