小學高段語文群文閱讀教學策略研究

宋麗華

摘要：語文是一門以豐厚的民族文化為依托的人文學科，語文學科的外延幾乎是與生活等同的。閱讀是學生們獲取語文知識的基本路徑，也是學生自主思辨的主要平臺，在小學語文教學中積極拓展這一平臺，不僅可以豐富語文課堂的知識含量，還能給學生們營造一個更好的學習思辨空間。而組織群文閱讀活動恰好就是拓展小學生的語文閱讀平臺有效方法。

關鍵詞：小學高段;群文閱讀;構建策略

群文閱讀是以主題為依托的組文閱讀形式，也是一個獨立的語文知識學習模塊。與傳統閱讀教學相比，群文閱讀不僅擺脫了語文教科書的框架束縛，給予語文教師更好的教學展示平臺，也有效地拓展了學生的課堂閱讀量，推動了學生獨立閱讀能力和綜合閱讀能力的提升。而小學高段是語文教學整合提升階段，在該階段重視對群文閱讀課堂的組織與實施，是實現階段性教學目標的需要，也是促進學生語文核心素養發展的要求。在小學高年級語文教學中，我們到底該如何構建語文群文閱讀課堂呢？我認為，可以從如下方向入手

一、單元整合，層次分明

在小學語文教學中打破原有的語文知識教學計劃，將單元文本整合到一起，不僅可以深化學生對單元主題的感知，讓學生學會站在系統、整體的角度上看問題，也能讓單元閱讀教學層次更加分明，能夠給學生足夠的自讀訓練空間。例如在對部編版六年級下冊第一單元的教學過程中，我根據本單元中的教學提示確定教學主題為“感受民俗文化”，主要閱讀訓練要素為：分清內容的主次、體會詳略得當的方法;主要寫作訓練要素為：抓住重點、寫出特點，并以此為群文閱讀主題和群文閱讀目標展開群文閱讀訓練。首先，我根據學生的學習興趣選擇了以老舍的《北京的春節》為主要講讀課文，通過帶領學生分析文本結構，剖析文本細節，感受了老舍眼中的北京春節，體會了老舍先生在描繪春節過程中采用的主要方法。然后，我又讓學生以小組探究的方式閱讀其他文本，將在本次文本精讀中獲得的知識方法應用到了對其他文本的解讀過程中，讓其在解讀中獲得了對不同民族節日、不同地方風俗的全面了解，提升了學生的文化解讀能力和文化傳承能力。最后，我組織學生以“家鄉的風俗”為話題進行寫作訓練，幫助將閱讀所獲內化吸收并以作文的形式呈現出來，達到了學以致用、綜合訓練的目的。

二、內外整合，搭建橋梁

既然語文學科的外延是與生活幾乎等同的，那么我們在組織語文閱讀活動的時候，就不能把教學目光投注到狹窄的課內教學空間，而是要學會以適宜的方式挖掘身邊的教學素材，搭建語文課內閱讀與課外閱讀的橋梁，讓學生能夠在自主實踐中，了解更多的語文知識學習途徑，在延展閱讀中收獲更多的語文知識養料。例如在對《草原》一課的閱讀教學過程中，我就是以一帶多的方式整合課內外文本，為學生搭建良好的拓展閱讀橋梁的。在對該文本的教學過程中，我選擇的教學主題是“感受老舍的語言風格”，為了深化學生對該主題的認知，我除了讓學生閱讀文本《草原》，還給學生提供了《貓》《趵突泉》《林海》等多篇老舍先生的經典作品。然后，我又以《草原》為講讀對象，通過帶領學生分析文本中的經典語句和語言細節，初步感知了老舍先生“幽默風趣、俗白精致、飽含溫情”的語言特點。接著，我又問學生：“這一語言風格是否是老舍先生的主要語言風格呢？僅用這種語言風格來寫作會不會讓人厭煩呢？”并讓學生們通過自主閱讀其他文本，通過將其他文本中的語言特點與本文進行對比，獲得了對老舍語言風格的深度感知，并在我的積極引導下感受了老舍先生用同種風格的語言，構建的各有千秋的文本，更深入地了解了老舍先生被稱為“語言大師”的原因。

三、模式優化，基礎前移

每節語文課的總時間是一定的，閱讀時間的增多就意味著基礎教學的時間減少。久而久之，學生的語言文字基礎就會變得松動，這對于學生語文閱讀素質的持續提升而言是十分不利的。要想解決這一問題，我們不妨對語文閱讀課的課堂模塊進行優化，依托現代教育技術將語文閱讀模塊前移，變課堂基礎學習為課前知識自學。這樣既能保證學生的基礎知識自學效果，也能夠壓縮課堂基礎教學時間，確保學生的自主閱讀時間。例如在六年級外國文學名著為閱讀主題，以課內文本《魯濱孫漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》和課外文本《愛麗絲漫游仙境》為閱讀對象的群文閱讀活動過程中。我在指導學生進行課內閱讀之前給學生布置了閱讀預習任務，并利用多媒體上傳了關于“故事朗讀方法”和“課時重點字詞”（如，“懼”“凄”“霉”等）的講解微課視頻。以提供微視頻的方式，將老師請到學生身邊，有效延展了學生的語文學習空間，輔助學生完成了對本課中的基礎性技能的感知和基礎性知識點的學習，有效地解決了群文閱讀教學中的基礎虛無問題，助力了學生基礎能力與閱讀能力的同步提升。

四、梳理整合，共享資源

文學寶庫浩如煙海，我們看過的書，讀過的報永遠是不夠的。所以，我們能夠想到的閱讀延伸視角也永遠是狹窄的。而要想解決這一問題，我們就需要在群文閱讀活動組織過程中，發揮集體的優勢，以資源共享的方式，豐富群文閱讀中的文本整合視角，降低群文閱讀活動組織難度。比如，我們可以確定議題集體備課，從眾多教師選定的文本中選出最合適的部分。每一篇文本的開發角度都是多樣的，在對文本的開發過程中，有的老師可能會從修辭入手、有的老師會從主題入手，還有老師會從作者、內容入手。這樣一來，我們可選的文本就多了起來，構建的群文閱讀課堂，也將會更有探索價值。同時，我們還應重視對群文閱讀資源開發過程的記錄，不斷豐富校本資源庫，為教師設計群文閱讀活動提供更多參考。

結語

總之，文本閱讀過程是一個學生將個人生命體驗與文本閱讀體驗相融合的過程，思辨性是閱讀活動的主要特性。這一點是在任何形式的閱讀指導過程中都不會變的。因此，在組織小學語文群文閱讀活動的過程中，無論我們是采用單元整合法、內外結合法，還是專題開發法，都必須重視對閱讀課堂的思辨性建設，都需要優化教學模式，豐富教學資源。

參考文獻：

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