“核心素養”視閾下高校師范生書法課程與評價體系建設

陳維

關鍵詞：核心素養;立德樹人;書法教育;師范生

近年，“核心素養”的提出對于促進教學的發展有著重要的意義，這讓教師重新審視教學過程，在教學的過程中有意識地貫穿“核心素養”的培養，而不僅僅是技能的灌輸。高校師范生的書法教育一方面在于提高學生的書寫技能，另一方面也在于通過書法的教學提高學生的審美素養并促進學生的全面發展。本文在“核心素養”視閾下探討高校師范生書法課程與評價體系建設，現將相關問題探討如下：

一、核心素養與高校師范生書法教育

2014年教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》中提出了中國學生在不同階段所必備的核心素養，這些素養在根本上指向教育立德樹人的目標，落實教育立德樹人的根本任務。具體而言，這些任務包括文化基礎、自主發展和社會參與三個主要板塊，在這三個板塊之下又分為若干個具體指標[1]。針對師范生的核心素養相關問題，江蘇第二師范學院韓典榮、王高、李佶蓮三位學者所撰的《新時代師范生核心素養課程體系建設研究》一文對師范生核心素養進行探究，從師德、專業能力、知識、發展等方面將高校師范生的核心素養內容概括為四個維度，即師德與情懷、知識與理念、能力與技能、反思與發展，并由此深化為師德規范、教育技能等12個具體指標[2]。這四個維度與具體指標的提出對于師范生核心素養的研究有著很大的意義。

師范生的書法教育，相對于非師范生的書法教育，其特殊之處主要在于，師范生的書法教育要為學生以后在中小學書法教學中提供書法專業知識和技能的支撐。故而在師范生的書法教育中，知識技能既要面對大學生，也要面對基礎教育階段中小學學生。師范生的書法教育既不能過于艱澀深奧，要避免把非書法專業的大學生當成書法專業的大學生來培養，也要避免書法專業技能、書法專業知識的業余化、淺薄化。這對于從事高校師范生書法教育的教師來說，要對書法知識體系和技能體系進行針對性提煉，抓要點，接地氣，避免教條和機械，使其難易程度符合高校師范生的接受能力和實際情形，而知識要點又能結合基礎教育階段學生的客觀需求和接受能力。

二、高校師范生書法課程體系建設

所謂“字如其人”，一手好字對于樹立教師的形象有著重要的意義，好的板書對于傳達教學內容至關重要。隨著科技的發展，電腦打字已經在很大程度上代替手寫，日常工作和生活中，用到手寫的部分也越來越少，不斷弱化。這種情形導致“提筆忘字”現象時有發生。而在高校師范生中開展書法教育，其意義一方面就在于讓這些未來的人民教師親近文字書寫，提高書寫技能，進而通過書寫規范、美觀的中國字提升教師形象、促進審美發展，進而促進承載著優秀歷史文化的中國漢字不斷傳承，讓學生提升文化自信。

高校師范生的書法課程主要包括硬筆字、粉筆字、毛筆字三個部分，被稱為“三筆字”，三筆字在師范生的書法教育中有著重要的意義。由于電腦打字的普及，客觀上“三筆字”的比重也在逐步降低，師范生的書寫技能也不斷下降，這幾乎成了師范教育的普遍現象。2011年教育部印發《關于中小學開展書法教育的意見》，2013年教育部印發了《中小學書法教育指導綱要》。隨著傳統文化的復興，書法作為傳統文化、傳統藝術的重要代表受到前所未有的關注，各級各類學校越來越重視書法教育，不少高校開設了書法專業，中小學的書法課程甚至納入考核的體系，師范類專業增加了書法課的比重。提升師范生的書寫技能對于基礎教育階段的學生寫好中國字至關重要，對于傳承書法藝術和中華優秀的傳統文化有著積極的推動作用和重大的現實意義[3]。

江蘇第二師范學院師范生書法課程體系對于師范生書法課程建設有著積極的參考和示范意義。如江蘇第二師范學院學前教育專業書法課程的名稱分為兩種，一種是針對普本生開設的課程，名為“學前教師書寫技能”，本課程在不同學期又分為鋼筆字與板書兩種不同技能;另一種是針對普本師范定向班開設的課程，課程分別名為“教師職業基本技能訓練與考核（鋼筆字）”和“教師職業基本技能訓練與考核（板書）”，在不同學期開授，課程設置合理，符合師范生教學的具體目標。在其他院校的師范專業，書法課程主要包括板書和鋼筆字這兩門子課程，對于小學教育或者其他專業教育類師范生，常常還包含毛筆字課程，這對于促進學生了解書法文化很有意義。筆者在研究的過程中調研了南京師范大學、江蘇師范大學、江西師范大學、景德鎮學院等高校師范專業的書法課程，不同高校或不同專業，師范生所開設的書法課程的具體名稱會有一些小的差異，但實施的具體內容具有一定的普遍性，符合師范生的教學實際，課程體系合理，有利于書法藝術和傳統文化的傳承，對于促進師范生書寫技能的提升與書法文化的教育有著積極的意義。

相對于單純的書法專業，高校師范生書法課程體系的建設，既需要考慮到學生要通過書法教學掌握具體的規范字書寫要求和相關技能，也要考慮到學生通過學習書法提升審美素養，促進美育，更要考慮到師范生是準教師，面向高校師范生的書法教育要為將來的教學做好準備，書法教育要“接地氣”。但是由于高校師范書法課程的授課教師個體差異較大，在教學的過程要避免因人設課，教學管理部門要做好教學評價體系的建設與管理。

三、高校師范生書法課程評價體系建設

由于基礎教育階段對學生寫規范字有著明確的要求，高校師范生的書法教育要結合基礎教育階段學生對于書寫規范漢字的客觀要求，要做好規范漢字的書寫教育。筆者在《書法教育不等于寫字教育》一文中曾探討中小學的書法教育問題：“2013年頒布的《中小學書法教育指導綱要》充分考慮到書法的技法屬性和審美屬性，從四個維度提出了實施書法教育的基本理念：面向全體學生，讓每一個學生寫好漢字;硬筆與毛筆兼修，實用與審美相符;遵循書寫規范，關注個性體驗;加強技能訓練，提高文化素養。這四個重要理念的提出充分考慮了學生寫規范字的基本要求，又兼顧了對學生的文化教育，為當下的書法教育廓清了思路，指明了方向，既避免了書法教育過度傾向于‘ 寫字教育 ， 又避免了書法教育的純理論化傾向而成為空中樓閣。”[4]高校師范生是基礎教育階段學生的準教師， 中小學書法教育的客觀要求、評價體系與師范生的書法教育有著重要的關聯性， 對高校師范生書法課程的評價體系建設有著重要的參考意義[5]。

另外，在高校師范生書法的課程教學內容中還應該融入對繁體字與規范字的關系講解。根據2013年教育部頒發的《中小學書法教育指導綱要》，中小學的書法教育中，“硬筆教學應使用規范漢字，毛筆臨帖要以經典碑帖為范本”。作為未來將要從事教育的準教師，師范生學習書法應該要觀照中小學書法教學的客觀要求，做到能夠準確使用規范漢字，認識繁體字，并掌握不同繁體字在不同場合的對應用法。比如“余”字對應著兩個繁體字，當作姓氏和第一人稱代詞的時候，繁體字依然使用“余”，但是作“多余”的意思的時候，則應該使用“餘”。又如“里”字， 當作“ 里面” 時， 對應的繁體字是“裏”，或寫作“裡”，當作“故里”“華里”時，其對應的繁體字是等同于現行規范字的“里”。這種繁簡對應并不是一對一的情況在漢字里面常常出現，在師范生書法教學里應該有所涉及。尤其是當在欣賞或臨習經典碑帖的時候，更應該了解繁體字的寫法，避免繁簡混用、繁簡錯用的情況發生。因此，在師范生書法教學的過程中，不但要指導學生寫好規范字，也應該指導學生認識、辨別常見的繁體字，這對于提升學生的書法知識和傳統文化修養大有裨益。

高校師范生的書法教育，不是簡單的寫字教育。書法教育與寫字教育在形式和內容上有一定的差異。在定義上，書法指的是以漢字為元素，通過書寫過程的最終呈現表現書法的藝術美，這種藝術美既包含整齊美觀，也包含對比錯落;但是寫字指的是通過規范書寫來傳達文字內容，由于傳達的內容必須清晰明了，故而寫字的實用屬性較高，對于文字的清晰整齊有著較為明確的指向性要求，學生的書寫不能潦草荒率。書法除了有藝術美的要求外，作為一種傳統藝術門類，還要遵循藝術規律，對藝術傳統需要有所傳承，對于藝術門類所具有的普遍法度和規則不能視而不見，只有在遵循藝術規律的前提下才能有所創新發展。同時書法作為藝術，還應該有文化底蘊的支撐。劉熙載在其所著的《書概》中說：“書者，如也。如其學，如其才，如其志，總之曰：如其人而已。”可見，書法藝術與人的學養有著較緊密的聯系，古代的大書法家也都是飽學之士。從高校師范生書法教育的角度來說，在教學上要貫穿文化傳承，在評價體系上也要將師德教育貫穿其中。古人關于“書如其人”的論點比比皆是，書法教育也要貫穿文化教育與德育，避免書法教育單純技法化。

四、結語

高校師范生書法課程和書法專業學生的課程有著較大的不同點，二者的培養目標也有著很大的不同。對于書法專業的大學生，書法可能是其一生的職業。而對于高校非書法專業的師范生，他們既需要掌握一定的書法技能，更要善于將這些技能運用到將來的教育生涯中，書法學習是他們所有課程中的一個課程。相對于書法專業的學生，他們對書法學習的精力相對要少不少，而且目標指向也不一樣。這就要求教師在教學的過程中結合師范生的特點安排授課內容，做到因材施教，讓學生能夠學以致用。高校師范生的書法課程評價體系也應該根據師范生的特點進行相應建設，應該有一套結合師范生專業特點的書法課程評價體系，從而有效促進高校師范生書法教育，推動師范生書寫技能的提升，使得師范生深入博大精深的書法文化，促進學生核心素養的提升，提升文化自信，落實立德樹人的根本任務，推動學生的全面發展。