基于“對分課堂”模式的綜合英語教改實踐與思考

王譽曉

(武昌首義學院外國語學院，湖北 武漢 430070)

一、英語專業綜英課堂現狀分析

基于近三年的綜英教學實踐及查閱知網相關論文發現，英語專業綜英課堂教學主要在以下幾個方面存在瓶頸。

一是課堂以傳統講授為主，大多是教師一言堂，忽略了學生的主體性，課程內容缺乏趣味性和師生互動性，導致教學效果不佳。

二是由于綜英課堂普遍教學學時多、任務重，為了筑牢學生的語言基礎，教師大多關注詞匯、語法等知識層面的能力提升，對于提升學生用英語進行思維和交際能力的活動設計較少。

三是由于長期受傳統教學模式的影響，學生不適應對分模式，對教師依賴大；或因語言水平和知識儲備受限，在互動交流中要思考很久才敢開口，浪費課堂時間；或因語言表達能力參差不齊，后進生更加受挫。

二、“對分課堂”模式的核心理念概述

“對分課堂”是復旦大學張學新教授于2014年基于我國本土學情提出的教學模式。“對分”的核心理念是通過對內化和吸收過程的強調，實現講授法和討論法兩大教學模式的整合，即講授(Presentation)—內化吸收(Assimilation)—討論(Discussion)三個過程，簡稱PAD模式。講授是為了基于獨立思考的內化，而內化的成果則通過社會化學習在討論中得到展示、交流和完善，既保證了知識體系傳遞的效率，又充分發揮了學生的主動性。“對分課堂”又分為“隔堂對分”和“當堂對分”，即隔堂課再依據作業討論，或者當堂課布置“微作業”并討論。這種新型的教學模式改變了以往師生之間的權威—被動關系，教師因為只需精講框架和重難點，減輕了教學壓力，而學生由接受者轉變為平等的參與者和合作者，師生、生生之間的互動得到了加強，學生課堂學習的自主性、合作性、交互性和相互啟發性得以彰顯，學生的英語語言綜合運用能力與交際能力得到了提高。因此，將對分應用于綜英課堂有利于激發學生的思辨能力、自主學習能力、團隊合作能力等。基于此，教師在某地方應用型本科高校展開了為期一學年的對分實踐。

三、基于“對分課堂”模式的綜英教改實踐

本次對分實踐過程中，教師盡可能遵循張學新教授針對教材、大綱、學情、講授、獨學、討論、作業考核等方面提出了一系列注意要點，課前分析學情，公布教學大綱和上課教程、內容范圍等，但鑒于實際校情差異，每周上課頻率、學時安排和評價方式不能由教師自主。經一學期實踐后，教師根據學生的反饋對第二學期的對分流程作出調整。一學年所用教程均是楊立民主編的《現代大學英語精讀(第二版)》，每單元教學學時安排約10～12學時。以下為兩學期的實施情況列表(表1、表2)。

表1 第一學期對分實施流程

表2 第二學期對分實施流程

四、“對分課堂”對教與學的影響

如上所示，第一學期除教師不可控因素外，均嚴格按照對分流程實施，每個單元設計了一次當堂對分和兩次隔堂對分。理論上，教學進度和內容安排合理，學生課外負擔相對均衡。但實際并非如此。一是受疫情影響，2020年秋季新生入學較之以往晚了一個月，但教學任務絲毫沒減，平均每周8課時，上課頻繁。二是學生課業負擔過重，對本不是很繁重的作業產生了心理排斥。三是教師初次實施對分，對如何精講還不能夠游刃有余。四是學生實際語言基礎不如預期調查，且班級之間學風相差甚遠，對于開放性對分作業只求完成，不假思索，對于客觀性的對分作業則照抄照搬；講授過程時常走神，當堂講當堂忘。五是部分學生不適應框架式學習模式，但又因考核方式，教師最后不得不越講越細。

因此，第二學期，教師借鑒學校前輩教師的經驗，以及網上教師同仁的論文成果，采用了“翻轉課堂+對分課堂”的模式進行教學。在每單元上課前，要求學生提前預習課本，并完成預習作業。一段時間后，教師發現，對于缺乏學習動機和內驅力的學生而言，這種做法更有利于幫助學生記憶知識點，統一教學進度。并且，預習作業的問題設計得越具體越可操作，學生越愿意配合完成，課上也越愿意參與討論。為了適應學情，教師在第二學期更加注重語言基礎的鞏固提高，采用傳統講授和及時互動的方法，當堂講當堂練，只在每單元結束前做一次隔堂對分討論，查漏補缺。

第二學期末，教師對比了連續任教的兩個班級的兩學期期末考試表現(表3)，并通過個別訪談總結了對分對學習成效的促進表現。

表3 兩班學期末考試成績變化表

從表3分析可知，所授兩個班級的平均分略有提高或保持低位不變，但有近一半學生低于平均水平，說明班級整體語言基礎都不扎實。就期末卷面不及格率來看，兩個班均在第二學期有所提升，尤其是A班提升很快。這一方面與其較踏實的學風有密切關系，另一方面說明對分課堂主張的不預習、只復習，講授時不互動、只精講，完全靠課后作業及課上討論的做法不完全適用于這樣的學情。此外，結合課上觀察及課后學生訪談發現，部分學生在熟悉對分作業的形式后，會模式化作答以圖省事。比如，在回答亮考幫作業時，只列句子不分析，只提問題不回答，時而忘記或不交作業。雖然這不代表全部同學，但仍值得注意，雖然可以用相對低分等告知其努力不夠，但因為適應了傳統的考核機制，學生們更能理解60分的意義，對每次的3～5分無動于衷。

不過，需要承認的是，對分確實在上課初期給課堂帶來了一些積極變化。因為新鮮，學生重燃了對課堂的熱情，尤其熱衷主題討論。少數學生開始將綜英課堂上學到的閱讀技巧遷移到其他課堂或課下活動。

五、關于“對分課堂”是否適用以及如何應用在綜英課堂的思考

第一，“對分課堂”以人為本，“以學生為中心”篩選教學內容、列出教學重難點、設計相應教學活動、注重過程性考核等做法符合教改的新取向。但在實施過程中，教師在教室配備、大綱設定、教學內容選擇、考核評估等方面并沒有太多決定權，這種情況下應用對分并不能完全按注意要點進行，因此應用和效果都有局限。

第二，“對分”將教學內容框架化，授課前不主張預習，授課時不需要互動，只提煉重難點，關鍵讓學生課后獨立內化，完成自己的知識建構。雖然這有助于培養學生的獨立學習能力和思辨精神，但是會因為學生實際基礎和內驅力不足等現實因素難以推進。這種情況下，結合翻轉課堂或其他線下督學工具等推動學生按時保質完成學習任務很有必要。

第三，綜英課程本身教學內容復雜多元，模塊間關聯密切，不易切分。教師在應用對分時不但要針對學情挑選教學重難點，還需要對各個教學目標進行分解，分析哪些教學目標可以通過“對分”達成，哪些需要延續傳統講授模式或是其他互動活動。既然這是一門教學目標綜合的課程，教學模式也不應該單一，且隨著單元主題和重難點的變化，在應用對分時講授和討論的學時比例應該隨機調整，使用對分課堂與傳統講授的比例也應該相應調整。

第四，對分模式可以在教學時間有限的情況下條理清晰地講解重難點，提升課堂效率，對于任務重、時間緊的課程更為適合。如果教學時間相對充分，學生基礎薄弱，僅僅用“對分”來傳授重難點是不夠的。因為后進生的實際學習需求會被忽略，而他們又因自身內驅力不足或相對差距而不愿發言，會導致學習停滯不前。

綜上所述，“對分”課堂對于英專綜英課堂的高效教學確有作用，對于學生的思辨分析能力也有促進，但由于校情、學情不一，在應用中需要針對性作出改良，或是與其他教學方法結合，多措并舉，從而更易實現教學目標。