歷史討論式教學如何由淺入深

馮李軍

摘要：歷史學科開展討論式教學，能夠提高學生的實踐能力，培養學生的創新精神，但歷史討論式教學存在鬧中有閑、討而無論、思維失導和表現失評的淺表化現象，影響了討論式教學的效果。對此，應“對癥施治”，即以“同”建隊、由“境”而生、論中師“導”和全程有“評”，讓討論式教學抵達深處。

關鍵詞：討論式學習;團隊;情境;引導;評價

所謂討論式教學，是指教師在教學中，設計固定的主題，引導學生通過溝通或辯論，實現對主題的探究。這種教學方式具有以下三大特征：自主性，學生須通過自我調節，完成認知結構和價值觀念的成長;思辨性，學生須通過抽象的邏輯思考，基于論據得出觀點并展開相互批判與自我反思;合作性，學生在討論中須分工互助，求得學習效果的最大化。歷史學科的討論式教學由來已久，無論是稷下學宮中諸子間的相互辯駁、詰難，還是鵝湖寺中朱子與陸氏兄弟的激烈爭論，都是討論式教學的典型案例。從歷史學科的特點來看，歷史的功過是非皆需要深刻討論和全面探究;從高中生的特點來說，學生的自我意識相對成熟，對事物有獨立的思考，并且能夠有條理地表達。因此，在歷史學科中開展討論式教學，組織學生針對主題進行討論，能夠提高學生的實踐能力，培養學生的創新精神。

一、歷史討論式教學存在淺表化現象

歷史討論式教學雖然在課堂上普遍運用，但也存在一些淺表化現象。主要表現為：

（一）鬧中有閑

討論式教學中，往往會有幾個“明星”學生頻頻發言。討論場面看似非常熱鬧，但實質上只是少數學生的秀場，其他學生卻成為看客或思維閑者。鬧中有閑讓這些學生失去了思考動力和參與主動性，不能自主構建知識，從而使討論式教學成為另一種形式的知識灌輸，只不過灌輸的角色由原來的教師變成了少數學生。

（二）討而無論

討論式教學一般由教師提出主題，要求空間距離相近的學生展開討論，時間限定在5分鐘左右。從學生的角度出發，如果事前沒有一定準備，思維難以瞬時啟動。學生沒有足夠的時間來完成交流溝通、批判、反思和問題解決這一完整的討論過程，于是，課堂往往出現討而無論的走過場現象。

（三）思維失導

討論式教學中，如果教師將自己放在主持者的位置，將主動權完全交給學生，使討論在放任自流中進行，討論結果就可能會偏離預設目標甚至偏離正確的價值觀方向。例如，筆者曾在一次討論式教學中，聽到有學生作出“正是因為新經濟政策是資產階級的復辟，所以才導致斯大林統治時期出現大清洗，斯大林以大清洗的方式把蘇聯拉回社會主義道路”的偏離正確價值觀的論述。

（四）表現失評

有些教師組織討論式教學的初衷只是完成某一知識點的教學，對于如何評價學生的表現往往缺乏預設。學生沒有對自己的認知加工過程進行自我調節的契機，使得討論式教學的目標無法圓滿達成。

筆者認為，討論式教學存在的思維表層、過程表演、成果表面的現象，將影響討論式教學的效果。對此，應“對癥施治”，讓討論式教學發揮應有的作用。

二、如何讓歷史討論式教學抵達深處

（一）基礎：以“同”建隊

臨時組建的討論小組，由于組內成員缺乏情感和心理認同，難以展開有效的合作與溝通，所以需要建立長時段的、穩定的學習團隊。在組織上，團隊成員要以共同愿景、價值和情感為基礎。教師不能強行安排，應讓有此基礎的學生自發建隊，以6—7人為宜。為更有效地培養學生的合作能力，團隊要階段性的解散和重組。在架構上，團隊內部的功能與任務要明確劃分。團隊內部可以設置領導者、發言者、論據搜集者等不同角色，根據不同角色進行具體任務分配。團隊內成員角色安排不能一成不變，要隨著任務的變化而改變。

（二）發軔：由“境”而生

知識往往在情境中生成與顯現，任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思維語境之中。就歷史討論式教學而言，史料是搭建情境的重要支架，問題是學生思維的引擎。教師可以運用史料還原歷史事件的時空情境，幫助學生回到歷史現場。

以人教版高中歷史必修一《俄國十月革命的勝利》一課為例，筆者運用如圖1所示的史料來搭建歷史時空現場。學生踏進彼得格勒武裝起義現場，自然發現十月革命的過程是順利的、流血少的，為什么起義會如此順利的問題就應運而生。學生再次審視現場，彼得格勒衛戍部隊的反常問題就凸顯出來。討論小組通過搜集史料研究這一群體，就能有效展開討論式學習。

十月革命大事記

1.11月2日，蘇維埃軍事革命委員會成立。

2.11月3—4日，蘇維埃采取控制衛戍部隊的行動。

3.11月5日，控制彼得保羅要塞。

4.11月6日晚，列寧抵達斯莫爾尼宮指揮起義。

5.11月7日早，起義者占領戰略要地，包圍冬宮。

6.11月7日下午9點45分，阿芙樂爾號炮響。

7.11月7日下午10點45分，全俄工兵代表蘇維埃代表大會開幕。

8.11月8日凌晨，攻占冬宮，逮捕臨時政府成員。

問題情境也可以由教師設置，但任務應該具有挑戰性。仍以《俄國十月革命的勝利》一課為例，筆者在歷史現場設置如下問題：布爾什維克在已經實際控制軍隊的情況下，為何還要采取暴力革命的方式？十月革命的暴力方式是否早有預謀？并提供選自《俄國革命》的如下史料——

1917年3月19日（公歷，下同），列寧從蘇黎世向彼得格勒發電報：“我們的策略是：完全不信任新政府，不給新政府任何支持……把無產階級武裝起來——這是唯一的保證。”

1917年4月16日，列寧回到彼得格勒，在芬蘭車站答詞：“人民把武器對準剝削者——資產者的時刻到來了。”表1《俄國十月革命的勝利》課前討論評價標準

學習任務評價標準評價對象根據彼得格勒武裝起義事件始末及起義過程特點，發現問題并展開研究;對比二月革命，在過程中找尋相同點，發現問題并展開探究（1）問題指向偏離，觀點與論據有明顯邏輯缺陷;

（2）問題指向單一，觀點與論據有邏輯缺陷;

（3）問題指向單一，觀點明確，史論結合，邏輯嚴密;

（4）問題多重指向，觀點明確，史論結合，邏輯嚴密團隊：綜合報告

個人：報告中成員相應任務完成部分1917年4月17日，列寧宣布了其著名的《四月提綱》……爭取以和平方式取得政權。

學生要完成問題，形成史論，必須對歷史現場與史料進行綜合分析與評價，這就激活了高階思維。問題設置同時具有開放性，會出現十月革命的暴力方式是早有預謀或者暴力革命只因形勢需要而采取等觀點，高效的討論式教學自然展開。

（三）過程：論中師 “導”

教師的跟進引導，是討論式教學目標達成的必要條件。教師的引導要注意三個方面：不能強行灌輸、要保持對立雙方平衡、要注意價值觀引導。

在討論過程中，如果直接打斷學生的討論轉而灌輸，學生的思維會被迫中斷。教師應采取追問的方式，運用問題展開師生討論，讓學生對自己初步思考的結論進行反思，引導探究活動進入正確的軌道。例如，在人教版高中歷史必修一《中國古代的政治制度》的討論式教學中，有學生提出，唐朝的三省六部制是中國古代版的分權與制衡體制。教師根據學生的觀點追問，制衡的含義是什么？唐朝的政治體制中，皇權有沒有得到有效制衡？

如果在討論過程中，一方對另一方呈壓倒性優勢，學生學習效果會大打折扣。教師要關注對立雙方觀點的論證過程，尋找存在的邏輯漏洞，隨時“拉偏架”，以求學習成果的最優化。

對于不同的觀點，教師也要注意價值觀引導。價值觀引導的基礎在于史實論據。尊重歷史首先要尊重歷史證據。例如，有學生認為民國時大師輩出，現代卻鮮有大師，進而認為民國是一個黃金時代。其實這一論斷是經不起史實論證的，學生如果對受教育程度、科技發展水平、人民生活水平等多重客觀史料進行對比，自會形成正確的價值觀。

（四）生成：全程有“評”

討論式教學成果的生成，還要依靠持續性評價。所謂持續性評價，就是教師關注討論全過程，隨時監測與調控課前團隊內討論、課中團隊間爭鋒、課后團隊內反思三環節，并給出持續性的信息反饋。

教師在討論式教學進行前，要設計相應的持續性評價方案。設計方案尤其要注意評價標準的明確性與激勵性。評價標準的明確性能夠讓學生隨時對照標準進行自我評價與團隊內部評價，通過協作、溝通、思考，不斷改進團隊內討論成果。評價標準的激勵性則要讓每一位學生都有發展的契機，要針對不同的任務制定不同的評價標準。

仍以《俄國十月革命的勝利》一課為例，筆者制訂了課前團隊討論的評價標準（如表1所示）。團隊成員首先發表個人觀點并相互交流討論，然后由團隊整體批判吸收和綜合評價，形成統一觀點，最后由發言者撰寫討論報告。

以上建議有助于突破討論式教學思維表層、過程表演、發展無果的局限，也有助于培育學生的獨立性、批判性、創造性精神和合作的品質。

參考文獻：

[1] 潘洪建.“學習共同體”相關概念辨析[J].教育科學研究，2013（8）.

[2] 郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法，2004（4）.

[3] 孫立田，任世江.論歷史思維能力分類體系[J].歷史教學（上半月刊），2014（6）.