韓國學生漢語習得情態構式“V得C”偏誤分析及教學對策

車慧

摘? 要：情態構式形義配對關系較為復雜，韓國學生掌握起來比較困難。本文通過考察真實語料，整理歸納出三種典型偏誤類型：框式結構不完整、當用情態構式而未用、情態構式和動詞賓語共現。研究發現，偏誤成因或是由中介語、學習策略、教學環境引起的。本文從三個方面提出教學建議，以期為教學提供參考，提高學生的習得效率。

關鍵詞：韓國學生;情態構式;偏誤分析;教學對策

中圖分類號：H319.3? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）31-0134-03

情態構式“V得C”結構復雜，表義豐富，韓國學生很難完全掌握，在運用中常會出現偏誤，如“你的字寫很漂亮”“出門地早點”“他努力得學了”等，影響表達的準確度。本文通過考察HSK動態作文語料庫，結合平時收集到的韓國學生的作業、作文等真實語料，歸納整理出習得情態構式“V得C”常出現的幾類典型偏誤，針對易錯點提出富有針對性的建議，以便指導教學，優化學生習得效果。

一、情態構式“V得C”偏誤分析

（一）框式結構不完整

“框”是構式的外在表現，具有標示性。韓國學生在使用時常常出現“框”不完整的情況，主要是缺失標志“得”。例如：

（1）這次考試他考很好。

（2）他漢語說很流利。

（3）他房間打掃非常干凈。

（4）他跑太慢了，我們大家都在等他。

（5）家長把孩子培養很不錯，我們都佩服他。

“得”是情態構式的標志，“得”字前置部分說明動作，后置部分表示動作的狀態。完整的構式才能表達完整的構式義，任何一部分都不可缺。韓國學生遺漏“得”，不僅不能表達動作的情態，整個構式還趨近于動結構式，造成了情態構式和動結構式的混淆。究其原因，主要是韓國學生對構式結構特征把握不充分，不了解標志“得”的作用，也不清楚情態構式和動結構式在表述動作行為方面的異同。

比較情態構式和動結構式的形義特征，存在一定的共性和差異。從構式成立的語義基礎來看，動結構式表達的是一個動作產生了一個結果，情態構式從廣義上看處于動結構式輻射范圍中，也表達動作產生了結果，也就是說，二類構式成立的語義基礎是一致的，都是以動作完成為前提。但二者在構式的形義方面又存在差異。

從語義上看，動結構式著重表現的是動作完成后對現實產生一定的影響，引發了一個結果，具有陳述性。而情態構式側重表現該結果的狀態和情況如何，具有描寫性和評價性，而不是單純進行說明。

從構式的形式上看，首先，二者的框式結構略有不同。動結構式由前置部分和后置部分構成，而情態構式由前置部分、“得”和后置部分構成。其次，二者后置部分的構成成分也不同：動結構式說明結果，并不具有描寫性，只允許單獨的形容詞進入后置部分，對動作的完成情況予以說明和陳述;情態構式描寫結果的狀態，要求進入后置部分的形容詞一定要帶程度副詞，才能發揮描寫功能。誤例（1）中，“很好”不是動詞“寫”的結果，而是對“寫”的結果狀態的描述，應該在前置和后置部分之間加上“得”。同理可推，誤例（2）—（5）都應該添加情態構式標記“得”，改為“這次考試他考得很好”“他漢語說得很流利”“房間打掃得非常干凈”“跑得太慢了”“把孩子培養得很不錯”[1]。

（二）當用情態構式而未用

（6）昨天她有點兒晚來公司，領導很不滿意。

（7）他太快游泳了，別人都追不上。

（8）我平時太少說漢語，所以漢語不太好。

（9）她非常合適地穿衣服。

（10）他流利地說漢語，我們不相信他只學了半年。

上述偏誤中韓國學生回避了情態構式，選擇了狀中構式，因而產生偏誤。選擇不同的表達形式是由語義決定的。形容詞既可以進入狀中構式，也可以進入情態構式，但兩種構式最終呈現出的意義完全不同：狀中構式主要表達采用一定的方法、方式來進行某種動作，而情態構式側重表達的是動作的結果狀態，前者強調動作的未然性，后者強調動作的已然性。

狀中構式誤代情態構式的偏誤分兩類：第一，單音節形容詞的狀中構式誤代情態構式。單音節形容詞既可進入狀中構式，又可進入情態構式。既可以進入狀中構式的前置部分，也可以進入情態構式的后置部分，但所承載的語義有所區別：首先，若要強調祈使義時，一般用狀中構式表達，如“早點來”“少吃”等，前置部分旨在說明動作的方式。若要著眼事件的變化情況和狀態時，一般采用情態構式，如“來得挺早”“吃得比較少”，后置部分旨在說明動作的結果狀態。誤例（6）—（8）中，整個句式呈現的是已然狀態，動作已經完成，要凸顯的是結果，因此不能采用狀中構式，應改為“來得晚了一點”“游得非常快”“說得太少”。其次，雙音節形容詞的狀中構式誤代情態構式。石毓智認為“語序是漢語最重要的語法表達手段，對于同一組詞語，漢語往往采用各種語序變化表示各種各樣細致而豐富的語法意義。”[2]雙音節形容詞既可充當情態構式的后置部分，也可進入狀中構式的前置部分，但不同構式顯現的意義是不同的：前者傾向呈現事件影響現實的狀態和程度，后者側重呈現事件進行的方式。時間順序的相似性原則也可決定雙音節形容詞在構式中的位置。“兩個句法單位的相對語序決定于它們所表示的概念領域里的狀態或事件的時間順序。”也就是說，事件的發生順序能夠決定語言的順序，動作的方式明確之后，動作才能進行，進而引發結果，產生影響。

因此，表達方式的雙音節形容詞置于動詞前，表達結果的雙音節形容詞置于動詞后。誤例（9）中“合適”是對“穿”的評價，而不是“穿”的方式，因此應把“合適”置于動詞的后面。例（10）中，“流利”可做動詞的前置部分，表示方式，也可做動詞的后置部分，表示結果。根據語境，大家對他的口語水平感到驚訝，也就是說對這個結果感到驚訝，所以，應把“流利”放置動詞的后面，即采用情態構式來說明結果。

（三）情態構式和動詞賓語共現

（11）我寫作業得累了，需要休息。

（12）他把別人幫助得很盡心盡力。

一般來說，動詞后不能直接線性搭配多個信息單位，也就是說，賓語和情態成分不能同時出現在動詞的后面。為了避免二者在動詞后直接線性排列，可采用重動句來達到分化動詞后多個信息單位的目的。重動句是漢語特色句式之一，通過簡潔緊湊的結構整合兩個信息焦點，使表達富于經濟性、高效性。拷貝動詞的方式形成“V1+NP”結構，置于主語后，起到了說明事件背景信息的作用;“V2+R”的結構置于背景信息之后，表現事件結果，凸顯其狀態，成為信息焦點。

重動句的引入不僅化解了線性排列的矛盾，保證了信息的完整性，完美解決了賓語和情態成分共現的問題。“重動句的語法價值不僅在于解決賓語、補語同動詞的立體語義關系與線性句法排列上的矛盾，更在于用鄰接原則表現語言使用者對同一事件中包含的語義內容所做的分解陳述，即表現‘鄰接分解’的陳述。語用價值在于說話人需要把以上密切相關的兩項內容用顯性的句法形式表達出來。”[3]

和重動句有類似表達功能的還有“把”字句，但“把”字句不適用于分解賓語和情態成分。原因在于，“把”字句的使用環境要求動詞對賓語具有處置性，而情態構式只表示情態，并不具備處置性。分析例（11），“寫作業累了”，寫的后面出現了兩個焦點賓語“作業”和情態成分“累”，不能直接線性排列，應采用重動句的方式，將“作業”轉化成背景信息，情態構式具體描述“寫”的狀態，可改為“寫作業寫得很累了”。例（12）中，“幫得盡心盡力”并不具備處置性，不能采用“把”字句來分解，應改為重動句“幫助別人幫得盡心盡力”。

二、情態構式偏誤產生的原因

（一）中介語可滲透性特點的影響

中介語的滲透性來自兩個方面，一是母語，一是目的語。滲透分積極和消極兩中，消極滲透會給習得帶來負面影響，從而導致偏誤產生。韓語語法中有狀中構式，沒有情態構式。“一般來說，程度補語、情態補語、數量補語和結果補語主要對應為韓國語的狀動結構”[4]。受母語影響，韓國學生會將漢語情態構式和狀中構式直接對等，忽略了構式形義的差異。在目的語的滲透下，當學生沒有完全掌握用法時，會受到其他相近構式的干擾。情態構式的框架特征與動結構式很相似，特別是框式結構的后置部分比較接近，學習者在使用中往往會把二者混淆。

（二）學習策略的干擾

學習策略包括泛化、回避和累加，這三種學習策略互相交疊、相互影響。學生把動結構式、狀中構式的規則推及到情態構式上，就會造成泛化。當學生既想表達動詞關涉的對象，又想表達動作的狀態，往往采用線性排列的方式把賓語成分和情態構式累加在一起，造成雜糅類偏誤。

（三）學習環境的影響

“教學的各個環節和教材的每一部分處理得不好，都可能誘使學生發生偏誤”[5]。有些教師不對語言點進行詳盡的解釋，導致學生沒有掌握規則。教材對語法項目的描寫和解釋是否精準得當也影響習得的效果。某部教材解釋程度構式時，把情態構式“我寫得不好看”作為例句展示出來，會給學生帶來困擾。

三、情態構式的基本教學策略

（一）加強對比研究

教師應當重視漢語和學生母語之間的對比研究。通過對比分析，明確學生母語和目的語之間的異同，充分利用相同或相似之處，輔助教學，增加學生對漢語的熟悉程度和認同感，提升學生的習得信心;通過對比研究，大膽預測學生的難點和偏誤，深入挖掘產生的原因，探索適合學生的教學模式和策略。

（二）加強理論學習

教師本身應加強理論學習，積極借鑒本體和習得研究成果，在講解構式的形義關系和用法特征時，適當增加理論闡釋，引導學生挖掘語言背后的理據性，有助于真正地理解和掌握構式，否則，空洞地呈現知識點、機械地背誦用法，一味地強調約定俗成，只能讓學生學得一頭霧水。

（三）采用構式語塊教學法

借鑒“語塊”教學法，將情態構式碼化為“前置部分V+得+后置部分adj”，將整個構式的概念輸入給學生，使得學生對該構式有整體的把握，逐步培養學生的構式觀和整體觀。在此基礎上，在語義層面強調后置部分是對動詞的評述而不是說明，從語法層面講明能進入情態構式后置部分的形容詞應滿足的條件。接下來，可給學生提供大量真實的語境，讓學生在實際情景中運用情態構式，建立形式與意義的鏈接。

參考文獻：

[1] 石毓智. 語法的形式和理據[M]. 江西：江西教育出版社，2001：97.

[2] 戴浩一. 時間順序和漢語的語序[J]. 國外語言學，1988（01）：10.

[3] 戴耀晶. 試說漢語重動句的語法價值[J]. 漢語學習，1998（02）：3-4.

[4] 黃玉花. 韓國學生習得漢語補語研究[J]. 和田專科師范學校學報，2004（03）：12.

[5] 魯健驥. 對外漢語教學思考集[M]. 北京：北京語言文化大學出版社，1999：18.

（責任編輯：淳潔）