思辨：“語文好玩”的高價值追求

錢衛秋

【摘要】本文立足于小學語文教學的實際情況，從“思辨”這一教學視角探究“語文好玩”的另一種樣態，從“梳理教材，激發思辨溫度”“設疑巧問，拓展思辨廣度”“自主質疑，煥發思辨熱度”“環環相扣，搭建思辨梯度”“比較異同，挖掘思辨深度”五個角度，剖析培養學生思辨能力的課例，闡明“語文好玩”價值追求的路徑。

【關鍵詞】“語文好玩” 語文教學 思辨能力

心理學家契克森米哈賴首次發現“心流”，并反復強調“人在心流狀態下的表現最好”。快樂是短暫的，但是最高級的快樂，即有了“心流”的快樂，卻往往余音繞梁，久久不衰;同理，好玩是一時的，但是最高級的好玩卻意義深遠，輻射一生。那么，“語文好玩”的高級狀態是什么呢？筆者以為，這樣的語文課堂一定有著思維蔓延、辨析開花的迷人場景，是充滿思辨的課堂。

所謂思辨，就是思考、分析、辨別以及說服、解釋的能力。它既包括思維能力，即理解內容，也包括語言表達能力。在過去很長一段時間，語文教學以理解內容為終極目標，學生在過度“講解”中疲累;后來又過于強調學習表達，甚至產生了忽視理解感悟的速成表達，學生的思維在無趣的機械訓練中成了“一潭死水”。語文教學應兩者兼顧，缺一不可。想要實現這一點并非易事，需要從思考能力與辨析能力兩方面出發，有意識地通過設定與搭建教學支架，引領學生積累思想、錘煉語言，讓思想和語言齊飛共舞，在培養學生語文核心素養的同時，真正實現語文課堂教學“好玩”的高價值追求。

一、梳理教材，激發思辨溫度

統編版教材的主編溫儒敏教授曾表示，“語文能力低下，很大程度上就是思維能力低下。語文教學只有把語言表達的訓練和思維訓練結合起來，才是正路。”統編版教材有很多具有思維含量的課文：《小小的船》《黃山奇石》等，可以激活想象，發展形象思維;《狐貍和烏鴉》《曹沖稱象》等，都蘊含著“之所以能成功，是因為——”這一類思維靈活性的訓練價值;《“精彩極了”和“糟糕透了”》《驚弓之鳥》等在領會哲理中幫助學生樹立了邏輯意識。

除了有意識地選編具有思維含量的課文，統編版教材還在五年級（下冊）增設了“思維單元”。這個單元的人文主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程”。

表1：“思維單元”內容梳理

學生通過閱讀小古文《自相矛盾》，思考“其人弗能應”的原因，明白言行要一致，否則便是自相矛盾的道理;《田忌賽馬》透過孫臏及時調整賽馬出場順序出奇制勝的故事，讓學生看到做事從實際出發、靈活變通的重要性;《跳水》引導學生揣摩船長在危急時刻的心理及行為，從而啟發學生在特殊情況下的超常思維、超常行動。教材這樣用心編排，傳遞的信號不言而喻，那就是語文教學要營造學生思維發展的生命場，變原有的“一潭死水”為令生命拔節成長的“源頭活水”。

二、設疑巧問，拓展思辨廣度

對于思辨，小學階段的學生是陌生的，年齡尚幼的他們思維水平有限，往往不知當從何思起，這就需要教師在教育教學的過程中搭建恰當的教學支架，善用“關鍵問題”為學生打開思路，指引其思辨方向，這樣學生隨后的自主思考才不至于空洞無物或信馬由韁。

如執教統編版小學《語文》五年級（下冊）的課文《楊氏之子》時，不妨牢牢抓住課后的挑戰性任務“說說從哪里可以看出楊氏之子的機智”，圍繞這一關鍵問題在課堂上展開思辨討論，讓學生尋找切實的理據。首先，“父不在，乃呼兒出”，當得知孩子的父親不在時，孔君平并沒有馬上離開，而是叫出了這個孩子，可見，他和孩子較熟悉，而且知道孩子有代父待客之能;其次，“為設果”這一行為說明孩子不僅明白待客之禮，還能妥當張羅應對;再次，當孔君平無惡意地逗弄他“此是君家果”時，孩子順勢類推應答“未聞孔雀是夫子家禽”，卻又以“未聞”的否定句式緩和氣氛……所有這些都不可淺“悟”輒止，要有充足時間的討論、體悟，讓學生“小手林立、小臉通紅”，各抒己見，使課堂思維枝蔓鋪陳。如此，學生對楊氏之子“甚聰惠”的品質才有更直觀的感知，也能從楊氏之子的一系列行為舉止中豐富對“聰惠”的理解與思考，拓展思辨的廣度。

三、自主質疑，煥發思辨熱度

如果說教師引領思辨方向是基礎，那么促進學生自主質疑，則是思辨能力在小學教學中的一大升級。提出一個高質量的問題，不是一朝一夕的事，經過教師在低、中年級時的慢慢引導，到了高年段，學生才有可能通過思考提出高質量的問題，進而在興趣推動下進行思辨。

一節公開課上，某教師借班教學《山居秋暝》一詩，一個學生站起來提了個問題：“老師，這山里有人有鳥，為什么說它是‘空山？還是這山原本就叫‘空山？”顯然這個問題并不在預設范圍內，這個小小的插曲就被教師一兩句話胡亂搪塞過去，問題也不了了之。作為觀課者，我真切地感覺到學生的思維在剛剛啟動的那一刻就偃旗息鼓了。

如我所見，為了課堂少些波折，教師剝奪了孩子質疑的機會，甚至為了保持教學進度，對他們的疑惑置若罔聞。久而久之，學生學習上的自覺、自主、自立將難以為繼，這該是多大的失誤啊。學生這個無心的問題實則很具張力， “空山”難道真是一座空山嗎？非也。山中有月、有泉、有竹、有蓮，還有人，顯然，“空”并非是說山中無他物。那這里的“空”字又有何深意？不妨將問題拋給學生。“空”，在空間感受上，給人以空靈、空曠、邈遠之感;在心理感受上，又讓人感到心志單純、由靜至凈。因此，我們可以揣測出這里的“空”其實重在寫詩人的感受與心情。只有詩人的心是“靜”的、“凈”的，山才會是“空”的，“空”字是詩人超塵脫俗心境的體現。

當然，對于這個問題，學生可能在初讀階段并不能做到深入、到位的理解，然而，這并不妨礙師生、生生間的討論與交流。這一階段的討論也不強求學生對每一個問題都得到比較明晰的答案，可以存疑，到學完古詩以后討論，甚至可以帶著問題課后研究。我們的課堂理應“從問題中來，到問題中去”，學生自主的思辨與探索、在問題關鍵處的聚焦與質疑，必將促進學生打破課堂預設的桎梏，主動、熱情地在文本間來來回回行走、品析、理解、體會，生成精彩，綻放課堂！

四、環環相扣，搭建思辨梯度

學生思辨能力的養成不是簡單的輸入過程，它需要在教師的帶領下“向青草更青處漫溯”。《楓橋夜泊》是統編版小學《語文》五年級（上冊）的一首詩。五年級的學生在理解詩意后，能說出詩的情感色彩和基調，但是也只能說出“孤獨”“寂寞”“悲傷”等粗淺、籠統的答案。從兒童認知的規律出發，我們可以用板塊式的感悟取代原有的整體籠統感知，引導學生在板塊化的閱讀體驗中逐步領略古詩詞的情感，品讀古詩詞蘊含的意味。如教學《楓橋夜泊》時可以以“愁”字為線索設計板塊：

這樣四個板塊由表及里，逐層遞進，讓學生從古詩詞的表面文字窺見到了情與景的交融，產生了獨特的審美體驗，從而走進古詩詞，走進詩人內心，對詩詞意境、意味的感受也呈階梯式漸入。在這個過程中，學生的思考是深刻的，言語是自然迸發的，收獲是巨大的，語文當然是“好玩”的。

五、比較異同，挖掘思辨深度

從語文視角來看，“思”與“辨”這兩者既是相輔相成，又是有機融合的。在語文課堂上，我們常常通過思考來分析文章深意，通過辨析來解析文章的深層內涵。學習統編版小學《語文》四年級（下冊）一組群文《母雞》《白鵝》《貓》后，筆者做了“有心人”，請學生再次比較閱讀這三篇課文，看看作者的構思、描寫手法和情感表達的異同之處。在教學《牛郎織女》這類民間愛情故事的群文閱讀時，可以將古代四大民間故事從男女主人公、阻撓者、愛情過程、結果等角度進行梳理，從中發現異同之處。再比較中外愛情故事上述角度的異同，發現兩者都有主人公和阻撓者兩種角色，也有歷經磨難等情節，但最后結局卻存在明顯差異。這種在“大單元教學觀”關照下的教學行為，使學生一次又一次嘗試著跳出單篇文章，站在更高、更廣的角度看同類文本。在求同存異中，學生興致勃勃地參與，在反反復復與文本對話、與作者對話、與伙伴對話的過程中，沉浸課堂、專注探尋，深化了思維，深刻了思想。

實踐證明，“好玩”的語文課堂不是一時的熱鬧，“好玩”的語文課堂指向學生“思維的發展與提升”，離不開思辨的參與，真正“好玩”的語文課堂肩負著培養學生思辨能力的重任。一堂充滿思辨意味、專注培養學生思辨能力的課堂，必定能無比熨帖地走進當下兒童的內心世界，在與生命對話的過程中，思與辨起承轉合，不知不覺，更高、更曼妙的風景盡在眼前！

（作者單位：江蘇省靖江市城中小學）

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