基于核心素養的小學數學計算教學優化策略

【摘要】本文論述小學數學計算教學的優化策略，建議教師在小學數學計算教學中基于核心素養的培養，設置教學目標，導向教學過程;巧設計算情境，理解計算算理;親歷探索過程，培養綜合素養;強化估算和練習設計，培養計算能力。

【關鍵詞】小學數學 計算教學 核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）21-0123-03

學生運算能力的培養屬于數學核心素養培養的基礎性內容，要著重培養學生靈活運用各種法則與規律進行正確數學計算的能力。在小學階段，教師應基于核心素養的培養，開展小學數學計算教學，可從以下幾個方面對小學數學計算教學進行優化。

一、設置教學目標，導向教學過程

教師開展計算教學，在課前應先定位“這是一堂什么主題的課”，一般數的運算包括運算的意義（加、減、乘、除）、計算方法（精算、估算、近似計算）、運算律、運算順序等。定位后對所教內容進行分析，包括所學的內容的數學本質（算理和算法）是什么？所學內容的標準要求是什么？再進行教材分析，對不同版本的教材進行比較分析，深刻理解執教內容。

教師想要游刃有余地制訂各節課的教學目標，必須充分了解教學內容的主題、性質類型、內容的本質，以及本節課蘊涵的知識技能、思考方法、核心素養。預計學生在接受教導后，針對新教授知識可以達到的掌握水平就是所謂的教學目標。教師并不是教學目標的主體，其主體實際上是學生。教學目標可以引導教師教學與評價，可以引導學生學習。在這種情況下，教師唯有充分了解學生的實際需求與個人能力，才可能制訂出具備明確性、可觀測性特征的計算教學目標，并以教學目標為導向，通過多種教學方法，有針對性地教導學生。

例如，教學人教版小學數學一年級下冊“整十數加、減整十數”的內容，可設置教學目標：（1）借助多種直觀學具的操作、運用數形結合的方式使學生理解整十數加、減整十數的算理，掌握整十數加、減整十數的計算方法;（2）利用新舊知識的遷移和類比等學習方法加深對“計數單位相同的數才能直接相加減”的算法的認識;（3）從分析具體生活情境中的數學問題入手，通過獨立思考、動手操作、仔細觀察、表達交流等過程，體驗算法多樣化;（4）感受數學與生活的密切聯系，激發學習興趣和對數學的親近感。設置教學目標后，采取以下教學策略：一是直觀和抽象相結合策略。通過創設情境和擺小棒、撥計數器等直觀的教學手段，利用成包的書、整捆的小棒和計數器，從具體到抽象，幫助學生形成計數單位“十”的豐富表象，便于學生以“十”為單位探索整十數加、減整十數的計算方法，從而加深學生對算理的理解，利于學生掌握算法。二是遷移和類比策略。利用學生已有的10以內數的加減口算知識，讓學生通過遷移類比體會整十數加、減整十數的計算方法與個位數加、減的計算方法基本相同。三是自主探究策略。教師提問“你是怎樣算的”，給足時間讓學生自主探索口算方法，體現算法多樣化的教學理念。四是練習和強化策略。設計有針對性、多形式的練習，可以提升學生理解運算理論與過程的水平，可以引導學生正確地求出運算目標，還可以突出數學教學和日常生活的聯系，進而確保學生體驗到數學知識的價值。

又如，教學“兩位數乘兩位數的筆算乘法”的內容時，可設置教學目標：（1）學生能計算兩位數相乘，可運用各種較為直觀的計算方法并將運算理論闡釋出來，掌握兩位數相乘的計算書寫格式;（2）學生能靈活運用相應的計算方法正確求出結果;（3）學生感受到所學內容與實際生活密切聯系，提升學生對數學的學習熱情。確定教學目標后，可采取以下教學策略：一是遷移和轉化策略。通過將兩位數乘兩位數的筆算乘法轉變成學生已掌握知識的形式，引導學生正確求出計算結果，并掌握新的知識。二是直觀和抽象相結合的策略。通過各種較為直觀的計算方法（如點子圖），提升學生對計算理論的理解水平，確保學生可以經歷相應的抽象算法（如算式合并）。三是練習和強化策略。學生可以利用教師編制的專項練習，提升自身理解計算理論與過程的水平。

二、巧設計算情境，理解計算算理

從現實情境抽象出的數量與簡單數量關系，學生可以在相應的情境中加以理解，同時靈活運用自身知識加以解決的過程就是所謂計算。在指導學生進行計算時，教師應該降低運算的難度，并將之與學生生活的主題圖和學生熟悉的生活情境相貼近，從現實情境抽象出數量與簡單數量關系，讓學生在情境中理解算理。也就是說，教師應重視創設情境，引導學生在情境中理解算理。

例如，教學“10+20=30”，教師用實物（2包書）創設情境：左邊有10本書，右邊有20本書，合并起來是多少本書？通過這樣的情境，學生立刻明白“目前做的是把兩個同樣的東西合并起來計算總數是多少的加法計算”。接著，引導學生用自己的方法計算10本加20本的結果。學生運用了數數、擺小棒、撥計數器等計算方法，有的學生數數，可以一本一本地數，也可以一包一包地數;有的學生用小棒代替書本，一一對應，可以一根一根地數，也可以十根扎成一捆再數;有的學生撥計數器，個位上的一顆珠子代表1本書，十位上的一顆珠子代表10本書，這種方法上升了一個層次，認識到計數單位。接著，教師去掉單位“本”，讓學生思考：10+20還可以怎么表示？怎么計算？引導學生結合整數的意義進行理解：“10是一捆小棒;計數器上十位的一顆珠子，表示1個十。”從而引出計數單位“十”。學生從中理解了算理，歸納概括出整十數加整十數的計算方法：用十位上的數字相加，個位上的0不變。在這個例中，教師借助情境講解算理，再去掉情境結合數的意義分析算理，給了學生一個“扶手”、一把“梯子”，這與小學生的心理特點和認知規律相符。可將理解算理、掌握算法的過程概括為：第一，從合適的情境中抽象出數量和數量關系（審題）;第二，結合情境理解算理（帶單位，講究策略和方法）;第三，去掉情境理解算理（結合數的意義）;第四，歸納概括算法（探究，算法多樣化，優化）。

三、親歷探索過程，培養綜合素養

教師提出問題之后，設置探究活動，引導學生動手操作，使學生獲得直接、深刻的體驗，有利于學生理解算理、掌握計算方法，又有利于發展學生的數學思維，提高學生的綜合素養。在探究過程中，教師應鼓勵學生算法多樣化，并在多樣化的基礎上找到最簡單的方法，培養學生的高級數學抽象思維。

例如，教學“兩位數乘兩位數”的內容，講解“14×12”，通過方陣的情境，抽象出圖形點子圖，利用點子圖放手讓學生自主探究求出三年級方陣里學生的人數，學生的思維得到了開拓，生成了多樣化的算法。

如：

學生（1）：14×12=14×4×3，把12行平均分成3份，每份4行，先求4行14列有多少人，再乘3得出總數。

學生（2）：14×12=14×6×2，把12行平均分成2份，每份6行，先求6行14列有多少人，再乘2得出總數。

學生（3）：12×14=12×7×2，把14列平均分成2份，每份7列，先求12行7列有多少人，再乘2得出總數。

學生（4）：14×2=28，14×10=140，140+28=168。把12行分成2份，一份是10行，一份是2行，分別求10行14列和2行14列有多少人，再合起來得出總數。

學生（5）：14×12直接列豎式。

可見，學生用不同的方法理解這道算式，均利用自己已知的知識解決問題，這讓學生很有成就感。要在這么多的算法中找到最簡單的方法，這個過程培養了學生的高級數學抽象思維。學生發現：把12分成兩個部位，一個是10一個是2，兩位數乘整十位數和兩位數乘一位數，再把兩個結果相加，這樣計算是最優的。而這正是本節課學生要掌握的算理。在這個案例中，教師設置了自主探究活動環節，讓學生經歷探索的過程，從中培養了學生的數形結合思想、轉化思想，學生歸納總結出算法，提升了歸納概括的能力，其數學思維水平得到了提高。

四、強化估算和練習設計，培養計算能力

學生計算水平的高低很大程度上取決于學生估算水平的高低，學生計算的正確率也會受到估算的直接影響，具體表現：在計算尚未開始時，利用合理的估算，可以把計算結果限定在一定范圍內，從而使計算結果的可信度得到大幅增強;在計算開始后，學生能通過估算檢驗結果的正確性。學生的邏輯思維能力可以在估算中直接展現出來，也就是說通過估算可以顯著提升學生的邏輯思維能力。教師應當將“培養學生的估算意識與習慣”列入教學核心內容中，并在平時教學活動中體現出來。在計算教學新授課環節中，筆者提倡走好三步：第一步，先估算，確定大致計算結果和范圍。第二步，精算出結果（情境—情境探究—去情境—歸納）。第三步，驗算（用估算結果反思精算結果的合理性，用計算器檢驗、豎式檢驗等），提倡多種計算技巧交互整合。這樣教學，可以使學生的估算能力與計算正確率得到顯著提升。

唯有通過適當的練習，才可以確保學生形成某一技能。教師應該意識到，練習必須具備實際效果，要以學生的真實狀況與教學內容的要求為依據，逐步引導學生形成技能。在課堂教學中，除注意對練習題量的控制，還要注重練習形式的多樣化。除單純的計算題，還可增加判斷題、選擇題、趣味題（如送動物回家、配對游戲等）、創新題（適合時代的拓展性題目）等，這樣不僅可以避免學生負擔過重，還可以提升學生的學習熱情。

綜上所述，以核心素養為基點，依據課程標準，增強計算教學的實際效果，應當將學生明確為教學的主體，可采用合理的計算情境引入，引導學生親歷探索計算過程，提升學生的知識應用水平，引導學生樹立基本數學思想，最終實現增強學生綜合素養的目的。

【參考文獻】

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【作者簡介】磨玲玉（1982— ），女，漢族，廣西賓陽人，一級教師，大學本科學歷，理科學士，南寧市秀田小學年級教研組長，南寧市西鄉塘區教研室中心組成員，南寧市教學骨干，研究方向為中小學數學教育。