分層教學法在語文課堂中的運用探究

唐華珍

【摘要】“促進每位學生的發(fā)展”是當前語文教師開展創(chuàng)新教學的重要育人目標，要求語文教師對不同學生的學習實情進行有效掌握，為不同學生合理設計教學內(nèi)容和指導方法，讓學生對語文學習逐漸樹立起自信心，自主投入更多的學習精力，努力學好語文。語文教師可引入分層教學法，在分層教學理念指導下建構(gòu)高效課堂。

【關鍵詞】語文教學;分層教學;高效課堂;教學方法

學生與學生之間的個性差異較大，語文學習基礎差異也比較明顯，傳統(tǒng)語文教學方法很難針對學生的差異和學生不同的學習需求予以滿足，而運用分層教學法能夠克服傳統(tǒng)教學法的缺陷，指導學生根據(jù)自己的學習情況展開個性化的學習，有效地提高學生的語文學習效果，保障語文教學的整體效果。因此，語文教師應積極推進分層教學法的實踐運用，摒棄以往“一刀切”教學模式，讓語文教學質(zhì)量更上一層樓。

一、語文教學中分層教學法的運用價值

所謂分層教學法，就是教師對學生的不同學習特點、學習層次與水平，結(jié)合教學要求、教學內(nèi)容等進行分層教學設計的教學方法。分層教學中的教學內(nèi)容符合各層次學生的認知特點，也符合學生對知識的接受能力。目前，語文教師對分層教學法的運用力度越來越大，對不同層次的學生開展針對性的學習輔導，其教學價值體現(xiàn)在不同的方面。

首先，分層教學中的教學內(nèi)容符合每個層次學生的學習需求，能夠擊中學生的需求點，激活學生的內(nèi)在學習動力，點燃學生的語文學習興趣，讓學生愿意自主地投入到符合自身層次水平的語文學習過程中，獲得符合自身發(fā)展需要的語文知識和技能[1]。

其次，語文教師運用分層教學法指導學生進行個性化學習，可增強學生學習的針對性，讓學生在針對性的學習過程中著重提高某方面知識的學習效果。這對于實現(xiàn)學生在語文課中的深度學習有著積極的意義，可改變學生以往淺層化學習的缺點，讓學生獲得更好的發(fā)展。

再次，語文教師將分層教學法融入自身課堂之中，可讓學生在滿足個人學習需求的基礎上產(chǎn)生較強的喜悅感與成就感，有利于學生樹立起較強的學習自信心，促使學生不斷展開自主學習，提高在語文學習中的自主學習能力。

如今，分層教學法在語文課堂上應用得如火如荼，語文教師應充分發(fā)揮分層教學法的教學價值，從整體上優(yōu)化語文教學過程[2]。基于此，語文教師應以新課程理念為指導，探索語文教學與分層教學相融合的新型教學策略，打造一個真正符合時代教育要求、充滿生機與活力的高效語文課堂。

二、語文教學中分層教學法的運用策略

語文教師在開展分層教學時，為了保障分層教學的整體效果，可采取不同的教學策略，優(yōu)化分層教學過程和教學方法。具體而言，語文教師可從以下幾個角度展開分層教學。

（一）利用微課進行備課分層設計

備課是教師在開展新課之前必須做好的一項基礎性教學工作，教師的備課質(zhì)量與新課的教學質(zhì)量息息相關。語文教師在教學時應首先從備課工作入手，提高備課水平，進而為新課教學奠定基礎。語文教師可在分層教學理念下對備課環(huán)節(jié)的內(nèi)容進行分層設計。具體來說，可借助微課優(yōu)化備課設計[3]。

以《春》這一課為例，教師可在備課環(huán)節(jié)利用微課進行分層設計。教師在分層設計之前，應先明確不同的教學目標，再明確具體的教學內(nèi)容，然后結(jié)合不同的教學內(nèi)容進行分層備課。比如在知識與技能目標方面，教學內(nèi)容是讓學生有感情地朗讀課文，增強學生在語文學習中的語感，把握好《春》這篇文章的語言運用風格。教師可在制作微課時將朗讀音頻插進去，指導學生的朗讀技巧，讓學生在朗讀的過程中體會文本語言的魅力。在過程與方法目標方面，教學內(nèi)容是圍繞著景物特征的分析展開深入的學習，掌握課文中的景物描寫方法。教師可在制作微課時根據(jù)課文的具體意象，插入相應的圖片，如山水圖、果樹圖和楊柳圖等;也可插入一些微視頻，如雨天撐傘、披蓑戴笠、躲雨的動態(tài)視頻和小孩放風箏的視頻等等。這些微課資源可輔助學生更好地體會景物描寫手法的魅力。在情感態(tài)度與價值觀目標方面，教學內(nèi)容是培養(yǎng)學生熱愛自然和熱愛生活的強烈情感，使其樹立起健康的情感和積極的學習態(tài)度，并樹立起正確的價值觀。教師在制作微課時，引導學生圍繞著“春的審美與賞析”這一主題進行針對性的學習，深層挖掘文本的情感內(nèi)涵與德育內(nèi)涵，在審美賞析的學習活動中有針對性地獲取相應的知識。

教師運用微課進行分層備課之后，在正式開展課堂教學時，針對學生語感不足、學習方法不合理、情感認知能力薄弱等方面的問題，展開針對性的分層教學指導，讓不同的學生在圍繞不同層次的教學內(nèi)容展開學習時，實現(xiàn)健康發(fā)展。

（二）基于自主學習理念開展分層教學

基于自主學習理念，教師對學生的自主學習進行科學的指導，解決學生自主學習意識薄弱、自主學習能力不強的問題。語文教師可以將自主學習理念與分層教學法進行有機融合，促使學生根據(jù)個體的學習需求展開層次化的自主學習[4]。

以《黃河是怎樣變化的》一課為例，教師可根據(jù)學生不同的學習能力，對學生的自主學習合理設計教學指導方案。

首先，針對語文學習基礎薄弱的學生，教師可指導學生圍繞著“黃河的變化過程”這一知識點展開自主學習。即學生在自主閱讀課文時，根據(jù)黃河變化過程的邏輯順序，簡潔描述每個階段黃河變化的特點，并將其記錄下來，直到學生閱讀完整篇課文，則可將各階段黃河的變化特點和具體現(xiàn)象聯(lián)系起來，對“黃河的變化過程”進行自主表達，掌握好課文主要內(nèi)容，夯實語文閱讀學習基礎。

其次，針對語文學習能力較佳的學生，教師可指導學生圍繞著“造成黃河變化的原因”這一知識點展開自主學習。也就是讓學生在自主閱讀課文時，深入挖掘黃河變化的具體原因。這一學習過程可滿足該層次學生的深度學習需要，促使學生自主高效地掌握課堂教學中的難點知識。同時，學生在深度挖掘知識和掌握知識的過程中，學習成就感與自信心都可得到一定的增強，能夠在學習動力的驅(qū)使下展開更自主的語文學習。

再次，針對語文學習能力良好的學生，教師結(jié)合學生學有余力、學習空間有待進一步拓展的特點，對其自主學習內(nèi)容進行優(yōu)化設計。比如教師可指導這部分學生將環(huán)境保護、環(huán)境治理與黃河變化這三個要素進行有機結(jié)合，學會從環(huán)境保護的角度探討黃河變化的危害，并提出個性化的環(huán)境治理方案。這一自主學習內(nèi)容可更好地提高學生的深度學習能力，實現(xiàn)學生的拓展性學習，也可著重提高學生在語文課中的自主學習能力。

（三）基于小組合作學習開展分層教學

小組合作學習是組內(nèi)成員發(fā)揮協(xié)作力量，彼此督促，共同進步的學習方法。在語文課堂教學中，小組合作學習法的運用力度不小，使組內(nèi)不同學習水平的學生獲得了相應程度的發(fā)展[5]。從這點來看，小組合作學習法的運用，為教師開展分層教學提供了良好的條件。因此，語文教師可將小組合作學習與分層教學進行有機融合，推進分層教學的深化開展。

以《這片土地是神圣的》一課為例，教師可結(jié)合小組合作學習理念開展分層教學。在分組時，教師應讓不同層次的學生合理地組成一個學習小組，讓各學習小組的成員根據(jù)自己的學習水平和學習能力，完成不同層次的學習任務。這是小組合作學習與分層教學相結(jié)合的重要體現(xiàn)，教師可在此基礎上引導組長對自己小組的學習任務進行合理的分配。例如，對于組內(nèi)學習能力較弱、語文學習基礎較差的成員，組長可讓學生對課文中的優(yōu)美語句進行誦讀，初步體會文本語言蘊含的情感，然后讓這部分學生了解這篇課文的創(chuàng)作背景，進一步體會文本語言的情感內(nèi)涵;對于組內(nèi)學習能力較好、有一定語文學習基礎的成員，組長可讓他們自主走進文本內(nèi)容，把握好“這片土地”相關的重點信息，并理解作者說這片土地是“神圣”的原因;對于組內(nèi)學習能力良好、有較扎實語文學習基礎的成員，組長可讓這部分學生探究“人類與大自然的關系”這一問題，對文本內(nèi)容和文本主題進行深入的思考，然后提出個性化的見解。

在組內(nèi)不同層次學生完成各自的學習任務之后，組長可帶領他們一起參與到組內(nèi)討論活動中。每個學生均可主動提出自己的疑問，然后圍繞不同的疑問進行合作交流與探究，解決學生在合作學習過程中遇到的一切學習問題。在各小組完成組內(nèi)學習任務之后，教師可讓各小組派代表簡單地講述自己的學習任務，并分享和展示自己小組的學習成果。教師可在這一環(huán)節(jié)引入分層評價的方法，對各小組合作學習成果進行評價。對于不同層次的學生，教師可采取合適的教學評價方法，讓不同層次的學生獲得不同程度的激勵，促進每位學生健康發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上可知，分層教學法在語文教學領域的教學價值體現(xiàn)在不同的方面，教師應充分肯定語文教學與分層教學相融合的教學價值，并基于此探索多種分層教學策略，多角度、多層次地推進語文教學的健康開展，從整體上增強語文教學的有效性。比如教師可引入微課教學手段、自主學習理念及小組合作學習法等，讓學生接受有效的分層教學指導，增強不同層次學生的語文學習信心，并提高他們的語文學習效果。

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