初中文言文小組合作學習的探索

侯衛紅

摘 要：小組合作學習，目前廣泛地運用到課堂教學當中，使教師的教學觀念和學生的學習方式都發生了轉變。但在對課堂教學的實施情況中發現，小組合作學習還存在一些問題，如合作學習過于形式化、小組組建不合理、分工不明確、參與程度不均等。因此，如何使小組合作學習更有效是需要重點研究的。

關鍵詞：小組合作;文言文教學;教師引領

課堂上教師提出一個問題，小組內成員立即展開討論，有的小組各成員爭先恐后地發言;有的小組只有組長一人唱“獨角戲”，其他成員都默不作聲;還有的小組趁機聊天……課堂形式上，的確是比以前“熱鬧”了許多，然而熱鬧的背后是不是每個學生都真正進行了有效的合作？答案是否定的，更多的還是停留在合作的表面上，小組合作的有效性不足。那么，應該如何讓學生有效地合作呢？

一、關于小組合作中現象的思考

課堂中教師主導地位的缺失。在小組合作的課堂里，我們不難看到這樣的一種現象：老師周旋于各小組之間，就像是車間流水線上的管理人員，或像一個節目主持人。教師主導地位的缺失是荒謬的，盡管我們強調學生的主體地位，強調一切從學生實際出發，把課堂還給學生。

備課其中一個環節就是備學生，教師是課堂的引領人物，小組合作學習的課堂同樣需要充分體現教師的引領。約翰·哈蒂的《可見的學習》中說：“我們經常擔心學生是誰，盡管學習結果差異的最大來源確實是學生，但這不意味著我們要止步于學生能做什么和不能做什么。”

那么，在實際的課堂實踐中，去強調教師的引領地位，去探索教師引領的方向和內容，是恰切的，也是必要的。

二、教師引領下的文言文小組合作學習探索

1.以教輔資料中的差異點燃思維的火花

對于學生使用教輔資料，老師們各執一詞。一類是堅決反對的，認為學生在課堂上拿著教輔資料回答教師的提問，既沒有真正明白，也是對教師權威的挑戰，不能忍。一類是在如今媒介如此發達的時代，想要奪走學生唾手可得的教輔資料，是不可能的，而且也是沒有必要的。既然學生手上有琳瑯滿目的教輔料，那就利用之。

蔣勛先生在他的《思維孤獨》中有這樣一段話：“在儒家的文化中，不管是孔子還是孟子，都把荒謬情境的思維過程省略了。他們覺得：‘我負責思考，思考出最后的結論后，告訴你，你照做就好。”當我們站在講臺上，碰到一個對抗的聲音、對立的聲音、懷疑的聲音時，我們應該很珍惜這個聲音。因為這個聲音非常不容易，他同時在幫助我，使這個帶著權威和暴力，站在講臺上的角色多一點彈性，不是單向指令的下達。

現在，學生手上的教輔資料，很好地把教師從對抗、對立、懷疑的境地中解放出來了。文言文的翻譯出現爭議的情況太多了，老師們只要稍稍翻閱一下，就能看到很多。而這些教輔資料上的差異，恰恰給我們文言文小組合作學習，提供了一個個非常好的學習契機。比如：《隆中對》中的兩個句子：“將軍豈愿見之乎？”“將軍豈有意乎？”這兩個句子中的“豈”大致有兩種翻譯：一是“難道”，一是“是否”。翻譯的區別在于語氣的不同。這個問題貌似簡單的字詞翻譯的事，但實則牽一發而動全身。小組討論過程中，爭論異常激烈，各自在文章里找依據，誰也不服誰。

這個過程中，很多時候最終我們到底選擇哪一種翻譯，變得不再那么重要，重要的是學生通過小組合作活動，深入文本，充分研讀，積極思考。

2.以小組翻譯過程中的盲點為新的起點

盡管學生手上有豐富的教輔資料，但完全依靠學生自己完成文言文的翻譯，是不可靠的。勒龐在《烏合之眾》中更是指出，學生的一些意見通常都是表面的，就像時尚一樣多變，它們類似于一池深水的表面不斷出現和消失的漣漪。

這時，小組翻譯過程中的盲點可以成為教師引領的一個切入口。翻譯中的盲點，是指學生翻譯過程完全沒有意識的地方，可能出現“全民”錯誤的地方。這種錯誤的產生原因非常多，有很大一部分是由古今異義造成的，在訓詁學里有一個專門的術語叫：望文生訓。

特別常見一種情況就是：因昧于古義而望文生訓。是指某些字詞在古代曾經有過的某種意義，由于時代的變遷，字詞的意義也隨之產生了變化，許多字詞的古義到后來大都消失了，于是就用后起義或常用義去訓釋古義，就會出現訓詁上的謬誤。這樣的錯誤，學生往往是錯的不自知。如《陳涉世家》中“茍富貴，毋相忘”，學生基本都譯成：如果我們中有誰富貴了，不要互相忘記。產生錯誤的主要原因是：“相”譯成了現在的常用義“互相”。

這時，教師引領的契機到來了。教學時，我圍繞這個問題，拋給小組兩個問題。一是譯成“互相”和譯成“你”，讓你看到了一個怎樣的陳勝，你覺得哪個陳勝更合理？二是請搜集整理初中教材中的“相”看看，有什么異同？從學生翻譯的盲點為起點，再引領學生起行，走向的是一片嶄新而奇妙的境地。

3.以文本為載體走向深度思考

深度思考是一種特殊的思考方式，這種思考方式能夠幫助我們透過事物的表象看到本質，直抵核心。事實上，人的大腦會本能的逃避深度思考，深度思考就像是一塊人體不常使用的肌肉，稍稍用力就會酸疼，就會感覺累。再加上現代技術的日新月異，網絡等媒體的日漸強大，大量碎片閱讀也無形中剝奪了學生們深度思考的機會，有些學生甚至拒絕深度思考。

在小組合作學習文言文的過程中，卻有著非常好的深度思考的觸發點。比如：《唐雎不辱使命》中，在充分研讀了人物形象之后，可以拋給小組一個深度思考的機會：唐雎敢于在秦王面前，以死相拼，值得嗎？這樣的問題，既是對課文學習的一個總結，也是“士”文化的拓展。再比如，學習了《陳涉世家》和《唐雎不辱使命》之后，可以給小組這樣的思考方向：史書寫法之我見。《史記》和《戰國策》的寫作風格是截然不同的，學生學習了課文之后，或多或少都是有一定的感受的，但這種感受相對較為感性。當他們深度思考之后得到的東西，絕不僅僅局限在這兩篇文章里了。

三、結束語

總而言之，小組合作學習文言文是一種非常有效的學習手段。教師的引領作用是必不可少的，它在很大程度上決定著學習的有效性以及學習的高度。理論需要實踐，實踐需要反思，相信不斷地實踐與反思一定可以促使我們的文言文教學，走向更加美好。

參考文獻：

[1]蔣勛《孤獨六講》廣西師范大學出版社 2009年10月第1版

[2]古斯塔夫·勒龐《烏合之眾》新世界出版社 2010年1月第1版