小學語文教材插圖的審美意蘊

周敏　杜建群　唐莎

摘要：按照教材的結構性功能，統編小學語文教材的插圖可分為“主題式”單元插圖、“遞進式”語篇插圖及“問題式”練習插圖。小學語文教材插圖具有審美意蘊：“主題式”單元插圖蘊含審美趣味，“遞進式”語篇插圖關注審美能力，“問題式”練習插圖指向審美觀念。

關鍵詞：小學語文教材;插圖;審美意蘊

中圖分類號：G624.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02B-0057-04

教材插圖是指“教材中具有直觀、形象特點的圖片、照片、圖表等表示和傳遞教育信息的內容，插圖為教材正文內容提供背景信息，被看作是教材文字系統的有益補充”[1]。小學語文教材插圖是根據教材文本創作的，具有闡釋性和藝術性相結合的特征，是進行審美教育的重要載體。本文以統編小學三年級語文教材插圖為例，研究插圖的審美意蘊。

從已有的研究中我們可以發現教材插圖的分類有多種方式。理查德·E.邁耶按插圖的功能將插圖分為裝飾型插圖、解釋型插圖、表征型插圖及組織型插圖[2];顏亞男等按插圖在課本中出現的位置將其分為扉頁插圖、課文插圖、練習插圖以及補白性的知識短文插圖[3];宋振韶按插圖的組織形式將其分為獨立圖、發散圖、序列圖及多層圖[4]。筆者基于語文教材的特殊性，按照教材的結構性功能把插圖分為單元插圖、語篇插圖和練習插圖。本研究對統編三年級語文教材插圖進行分類統計，得到表1。

一、“主題式”單元插圖的審美意蘊

（一）“主題式”單元插圖

教材單元插圖是對某個單元主題內容、觀念的生動形象的展示。由表1可知，統編小學三年級語文教材共有16幅單元插圖，均分布在教材的單元說明部分。從插圖蘊含的審美價值來看，讀者（學生）對教材（主要是教科書）外在形式美的一種整體直覺性的把握被稱為審美要素[5]。審美要素包括直覺性、情感性、愉悅性。筆者根據單元插圖培養學生的審美要素來統計三年級語文教材所呈現的主題類型，得到統計表2。

據表2可知，單元插圖的主題有直覺性插圖、情感性插圖、愉悅性插圖。直覺性是指美感判斷為不假思索的直覺判斷[6];直覺性插圖是能激發學生直觀感受的插圖。學生對直覺性插圖美的欣賞是無意識的和情緒化的直接感知，不需要經過復雜的邏輯思維判斷;學生將插圖的直觀印象反映在大腦皮層，通過中樞神經本能刺激產生審美體驗，表達對插圖美的直接感受。情感性是指作者對活動、事情、人物等好與壞、積極與消極的評價[7];情感性插圖是能引發學生對插圖美的情感態度的插圖。學生通過自身的生理和心理體驗引發情感反應，產生與單元插圖的情感共鳴。美感的精神愉悅性指審美主體在欣賞活動中在精神上所體驗到的自由感、滿足感和幸福感[8];愉悅性插圖是能激發學生產生自由感、幸福感、滿足感等積極感受的插圖。學生通過對愉悅性插圖的欣賞，超越某些功利性，產生審美愉悅，進而挖掘單元插圖的本質美。

（二）“主題式”單元插圖促進審美趣味的培養

單元插圖是單元學習的重要引導，能幫助學生明晰本單元的學習主題，形成良好而獨特的審美趣味。審美趣味是審美主體在審美活動中，依據自己的審美需要和審美理想以及藝術修養，對審美對象所表現的復雜的多樣的審美感受和審美評價[9]。直覺性插圖、情感性插圖和愉悅性插圖能培養學生不同的審美趣味：直覺性插圖通過直觀形象的視覺營造審美意境，促使學生形成直接的審美感受;情感性插圖通過插圖中的豐富情感感染學生的審美情緒，有利于學生表達自身的快樂或憂愁;愉悅性插圖促使學生通過對插圖的想象、猜測等產生審美愉悅，進而對插圖的美做出特定的審美評價。

審美趣味具有與個人情感經驗有關的個別差異性。這種個別差異性有兩種表現：一是小學生會因為這種差異而對插圖產生不同的解讀，從而激發審美想象力與創造力;二是小學生會因為這種差異產生審美趣味的偏差。小學語文教材插圖承擔著教育的目的，體現為一種積極正面的引導，并在審美過程中指引學生形成良好的審美趣味。如三年級上冊第一單元的插圖（直覺性插圖），主要是由一個女孩、一只蝸牛、幾朵花和一片草坪組成。插圖中幾朵花代表什么，綠色的草坪又代表什么，小女孩在做什么，這些都是需要學生自己去觀察、想象的。其中，綠色的草坪會給學生傳遞一種環境優美的良好審美趣味;小女孩要做什么，需要學生自己去想象，然而每個人的想象都不同，由此能培養學生獨特的審美趣味。

二、“遞進式”語篇插圖的審美意蘊

（一）“遞進式”語篇插圖

語篇插圖是有關課文內容的插圖，即對課文某些內容的呈現。由表1可知，三年級語文教材語篇插圖有93幅，在整個教材插圖中占比較大。語篇插圖伴隨課文而出現，促進學生對課文內容的理解，對插圖美的感受。語篇插圖呈現出一種遞進的形式，引導學生以由易到難的方式對插圖的審美內涵進行理解，形成良好的審美能力。

由圖1可知，對語篇插圖的審美體驗是從感知到想象，首先通過觀察進行直接感覺，然后進行理解，再對插圖進行情緒體驗，最后通過想象性思維把握插圖的審美內涵。如，《賣火柴的小女孩》中的第一幅插圖描述的是小女孩赤著腳，兜著圍裙里的火柴在路上走著;第二幅插圖描述的是小女孩擦亮了一大把火柴，照亮了周圍，并且奶奶把小女孩抱了起來，摟在懷里。學生首先對第一幅圖進行感知，初步了解到小女孩當前所處環境;接著通過第二幅插圖想象奶奶出現的場景。在這過程中，學生的審美體驗從第一幅的簡單、具體到第二幅的相對復雜、抽象，隨著內容層層遞進，形成一種“遞進式”的審美過程。

（二）“遞進式”語篇插圖促進審美能力的培養

審美能力是成功地從事審美活動所必需的心理特征[10]177。學生通過對“遞進式”語篇插圖的欣賞，理解抽象文字所描述的畫面，并根據插圖的“遞進”形式分層理解、想象插圖的審美內涵，從而培養審美能力。

一個完整的“遞進式”插圖審美過程需要審美感覺力、知覺力、注意力、記憶力、情感力、思維力、想象力等審美能力的共同作用。感覺力是“將環境刺激的信息傳入大腦的手段”[11]，它是使我們與事物保持密切關系的重要途徑。學生首先是以審美感覺力來感知插圖;接著將對插圖的直接感受傳入大腦，通過知覺力對傳入大腦的感覺材料進行加工和演繹，形成具體的形象或經驗，化抽象為具體;再運用注意力使心理活動以某種方式指向一定事物，將插圖與其他事物分離開來，促使意識集中在插圖上;然后通過記憶力保持和重現審美經驗，并將情感力注入其中;進而運用思維力，在不脫離插圖表象的情況下，對插圖表象進行加工，并結合自身內在的需要、愿望、期待形成與事物之間的關系;最后運用想象力對插圖進行想象，創造性地感受插圖的審美內涵?！斑f進式”插圖的審美過程就是由感覺力到想象力的層層遞進，一層一層的深入理解。

如，三年級上冊《總也倒不了的老屋》一課中的插圖，有雜草、一座歪斜的房屋和一只小貓。學生通過調動感覺力對插圖的內容進行感受之后，再用他們的知覺力對信息進行選擇、簡化、調整、補充等，接著運用注意力使心理活動指向插圖中的特定事物，然后運用記憶力搜索與這幅插圖相關的審美經驗，進而使用思維力在不脫離表象的情況下對插圖中的雜草、房屋和小貓進行加工，從而建構出人和事物之間的審美關系。“遞進式”插圖層層遞進的刺激讓學生的審美體驗不斷深化，使整個審美教育活動能夠逐步提升學生的審美能力。

三、“問題式”練習插圖的審美意蘊

（一）“問題式”練習插圖

練習插圖是以問題激發學生想象、思考，促進學生對內容的理解。由表1可知，三年級語文教材練習插圖有98幅，數量最多，主要分布在口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧等板塊中。練習插圖是一種“問題式”的插圖，通過問題激發學生的想象以及理性思考，積累審美經驗，以此培養學生正確的審美觀念。例如，三年級上冊第五單元的習作插圖共有三幅，描繪的是一些生活的情形，這一習作的主題是“我們眼中的繽紛世界”。學生欣賞這三幅生活圖畫時，會產生與圖畫相關的想象與思考，進而形成正確的審美觀念。

（二）“問題式”練習插圖促進審美觀念的培養

審美觀念是一種特殊的價值觀念，是審美判斷與評價的最高范本和最根本的主觀依據[10]232?！皢栴}式”練習插圖是根據兒童的認知發展以及兒童的年齡特點來設計的，能夠幫助學生想象、思考，使學生具有自己的主觀思考，以此積累對事物進行判斷與評價的主觀依據，形成對事物的審美觀念。

語文教材中部分內容相對小學生來說，表述有些抽象，教材插圖作為教材的第二語言，在小學生的理解與練習過程中發揮著至關重要的作用。語文教學過程中，教育者通過“問題式”練習插圖引導、輔助學生理解問題、組織語言，優化審美思維，提升審美觀念。相較于審美趣味，審美觀念偏于理性，因此，教育者要通過“問題式”插圖引導學生理性思考，形成正確的審美觀念。

如，三年級上冊第一單元的口語交際主題是“我的暑假生活”。這部分內容配有兩幅插圖，一幅是一位小女生和爺爺奶奶一起干農活，另一幅是小女生在游樂園玩耍。當學生做練習的時候，就可以借助這些插圖來思考自己的暑假都做了什么。在這一審美過程中要引導學生對于玩耍和勞動進行合理規劃，培養學生正確的審美觀念。

參考文獻：

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[2]理查德·E.邁耶.多媒體學習[M].牛勇，邱香，譯.北京：商務印書館，2006：183-203.

[3]顏亞男，武常.語文教學與課文插圖[J].無錫教育學院學報，1998（1）：52.

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[10]杜衛.美育論[M].北京：教育科學出版社，2000.

[11]加登納.藝術與人的發展[M].蘭金仁，譯.北京：光明日報出版社，1988：207.

責任編輯：楊孝如

*本文系2020年度貴州省理論創新課題（聯合課題）“貴州省家庭教育指導服務問題及對策研究”（GZLCZB-2020-361）成果之一。

收稿日期：2020-11-05

作者簡介：周敏，貴州師范大學教育學院（貴州貴陽，550025）碩士研究生，主要從事小學教育研究;杜建群，貴州師范大學教育學院（貴州貴陽，550025）教授，博士，主要從事課程與教學論研究;唐莎，貴州師范大學教育學院（貴州貴陽，550025）碩士研究生，主要從事學前教育研究。