探尋統編語文教材中“關鍵句”的教學指向

劉艷麗

摘 要 在統編教材單元語文要素中，“關鍵句”這樣的字眼頻頻出鏡。引導學生去發現關鍵句，知曉這些起關鍵作用的句子在一段話或者一篇文章中所起的作用，而后圍繞關鍵句循序漸進地開展學習活動，幫助學生提高閱讀概括、情感體驗、觀點把握等能力。

關鍵詞 統編語文教材 關鍵句 概括能力 情感體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程目標與內容”之第二學段的閱讀目標中，提出了“體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”。在統編語文教材中，“關鍵句”也多次被列入單元語文要素的學習目標，有指向理解和概括內容的，有指向體會思想感情的，還有指向把握主要觀點的。這些在一篇文章中能夠起到關鍵作用的句子，在不同的文體中的表現形式不一樣，在具體文本中出現的位置也沒有規律。有鑒于此，教師在閱讀課文教學中處理與關鍵句有關的問題時，需要引導學生圍繞關鍵句循序漸進地開展學習活動。

一、理解和概括一段話的意思

借助關鍵句理解和概括一段話的意思，分別安排在三年級上冊第六單元和三年級下冊第四單元的語文要素學習目標中，主要是幫助學生在閱讀理解時找到一種帶有規律性的方法。盡管說關鍵句在一段話中的位置不固定，但關鍵句的存在決定了這段話的內部結構往往具有總與分的因素，即關鍵句具備總說的特點，其他圍繞關鍵句表達的句子就是分說。關鍵句在一段話中所具備的這種功能被挖掘出來后，對學生理解和把握一段話的意思及結構，具有重要作用。在閱讀實踐中，學生通過關鍵句來理解一段話的內容、概括一段話的意思，就能夠漸漸地內化這種語言表達圖式，將其存儲在自己的語言倉庫中待用。

如教學三年級上冊《大自然的聲音》，課文第2、3、4三個自然段中都出現了關鍵句，可以用來理解所在自然段的主要內容。教學時可以以第2自然段為例，讓學生讀讀課文，先試著找出關鍵句——風，是大自然的音樂家，然后看看哪些是寫風的表現，哪些是寫音樂家的情形，兩者是怎樣組合在一起表達的;之后再理解這個關鍵句在總寫時是運用了比喻的形象化表達手法，而后續的具體表達中在比喻中還加入了擬人，使整個表達顯得更加獨特而迷人。帶著這樣的理解，在學習課文第3和第4自然段時，學生可以嘗試運用在第2自然段中學習的方法，進行自主學習，將在其他段落中圍繞關鍵句中重點詞語的表達有效對接起來理解。

借助關鍵句理解一段話的意思是這樣，概括一段話的意思也是這樣的。不過，隨著學生年齡的增長和認知水平的發展，編者在對他們使用關鍵句的能力要求上有所提高。如三年級下冊第四單元3篇課文的中心并不明顯。《花鐘》第一、第二自然段都將關鍵句放在了第二句，在用它來概括一段話的大意時，也不像上學期那樣可以直接拿來使用，而要稍加整理才行。這些，我們都要在讓學生嘗試、比較、反思中自己悟得，這樣才能掌握得更加牢靠。

二、初步體會課文的思想感情

借助課文中的關鍵句初步體會文章的思想感情作為單元語文要素的學習目標被安排在四年級下冊第一單元中。這是從中年級的概括主要內容向高年級體會思想感情的過渡，所以用“初步體會”這樣的要求來體現。由于思想感情通常包含在文章內容之中，多數時候屬于隱性內容，而體會又是屬于學生的個性化學習行為。這樣即使找到了文章中的關鍵句，學生的初步體會還是有一定難度的。

因此，在對待相應的關鍵句教學時，就需要教師根據文本實際內容和學生的實際水平，注意引導學生選擇學習關鍵句的方式方法：可以采用聯系創作的時代背景、文章所表現的生活環境，可以結合自己已有的經驗、認知，還可以借助資料或拓展學習等途徑，獲得對關鍵句所表達的思想感情的真切體會。在具體的課文編排上，編者精心設計了學生借助關鍵句體會思想感情的學習支架，如用泡泡提示、書后練習點明、文前閱讀提示等，還有交流平臺的啟發、梳理。教學中，我們要引導學生積極與文本對話，與教材編者對話，逐步習得體會思想感情的方法和策略。

如在體會《鄉下人家》一課作者所表達出的“獨特、迷人”這一思想感情時，我們可以通過學生自主閱讀、交流自己印象最深刻或者自己最感興趣的一個場面，來引導學生想象、體驗農村自由自在、豐富多彩的生活。如在閱讀課文第一自然段的開頭“瓜藤攀上了棚架，爬上了屋檐”時，我們要引導學生結合相關生活經驗，想象、描述這一畫面，感受到瓜藤生長的活力與自由，不受限制，以及他們在向高處攀爬的過程中，葉子布滿了墻面和屋頂、在風中快樂地跳舞的場景，然后讓學生借助關鍵詞句概括出“屋前瓜藤自由攀爬”這樣帶著情感的概括。后面的“門前鮮花盡情綻放”“屋后翠竹茂密成蔭”“林中雞鴨隨意覓食”等畫面，則讓學生遷移第一自然段的學法，讓學生自主探究，小組合作，概括、體驗。

在學生對文中所描述的鄉村生活畫面有了自己的感受，并產生了多元化的體驗，如“無拘無束”“充滿生機”“自然和諧”等后，我們再讓學生去閱讀課文的第五自然段，體會這一自然段的最后一句話體現的思想感情，以及它在文中所起的作用。如此循序漸進，學生方能生成與作者的共鳴，提高自身的審美體驗，獲得豐富的情感體驗。

三、有效把握課文的主要觀點

把握文章主要觀點是小學高年級向初中過渡的學習要求，編者安排在六年級上冊第六單元語文要素中學習。而把握文章主要觀點多出現在以議論為主的文章中，其常見的形式中，無論是歸納推理還是演繹推理，都需要上升到深度思維的高度，所以在小學階段安排的篇目比較少。

如六年級上冊《只有一個地球》，書后的兩道練習題就充分體現了編者循序漸進地培養學生抓住關鍵句把握文章主要觀點的能力的意圖：首先，讓學生“結合關鍵句厘清課文所講的內容”;而后，讓學生體會課文的結論“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”是怎樣一步步得出的。這樣，從內容關系的梳理上，學生很快就能掌握歸納文章觀點的能力。

筆者在教學時，在通過思維導圖幫助學生梳理課文脈絡之后，再引導他們在文本中尋找能夠證明這一主張的必要。學生通過品讀課文中的句子，發現“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了”“只有一個地球，如果它被破壞了，我們別無去處”這兩個句子能夠很好地證明作者的主張，可以確定為關鍵句;之后再圍繞這兩個關鍵句組織學習，通過深入研讀與之相關的表述、鏈接資料和視頻后，使學生充分認識到地球對人類的生存來說的重要性，進而懂得保護地球對我們每個人的意義所在，并把保護地球的理念植入學生的腦海中。

《為人民服務》《真理誕生于一百個問號之后》等課文與之相比，關鍵句則表現得非常明顯，情感也明顯強烈許多。而且，學生有了之前捕捉中心句、借助關鍵句概括段意的能力后，對這類議論性的文章的關鍵句的發現也更容易。此時，我們所要做的，就是引導他們厘清論點與各分論點之間的關系，從而更好地從整體上去把握文章的主要觀點，并探究出作者步步為營、以理服人的論述方法。

四、集中體現單元的語文要素

設置語文要素是統編語文教材的一大創舉，將小學階段相應的語文知識、語文能力和語文學習的良好習慣，以體系化、序列化的方式揭示出來，明確教師之教與學生之學的方向。為此，單元所編選的課文，也與單元語文要素有著緊密的聯系，蘊藏著能夠落實要素的資源，其中很多典型的關鍵句，正是落實學生言語實踐能力的重要依托。

以四年級上冊第三單元為例，這個單元的語文要素是：體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察。因此，這個單元所編選的都是作者通過連續、細致地觀察所寫的，而且準確生動的語言表達，都建立在連續細致地觀察上。對這一單元語文要素的落實，教師要抓大放小，將關注力都聚焦在文本典型的關鍵性語句上。

以這個單元中《爬山虎的腳》一文為例，作者葉圣陶分別描寫了爬山虎一步步向上爬的過程，這就關涉到作者不同的觀察方法。教師就可以抓住三個語段最具有代表性的關鍵性語句，加以落實。

比如描寫葉片的第二自然段，作者細致化描寫的語句是：“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來，也不留一點空隙。”教師將這一句話作為重點句，一方面引導學生緊扣“均勻”“沒有重疊”“不留空隙”，感受爬山虎葉片均勻鋪滿墻壁時畫面的優美;另一方面，可以激活學生原始的生活經驗，從作者觀察的結果，還原出作者是站立在遠處，整體上觀察。

比如描寫“腳”的第三自然段，作者著力描寫的關鍵句是：“莖上長葉柄的地方，反面伸出之狀的六七根細絲，每個細絲像蝸牛的觸角，細絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。”教師引導學生從文本表達的細節入手，先感受爬山虎腳的特征，比如位置是“莖上長葉柄地方的反面”，不容易被人察覺;形態是“枝狀的六七根細絲”“像蝸牛的觸角”，不深入細致觀察，不會獲得如此豐富的體驗;顏色是“跟新葉子一樣，也是嫩紅的”，需要在觀察中聯系對比。由此，學生設身處地進行體驗和還原，感受了作者深入近處，深入細致觀察對于深入描寫和生動表達所起到的作用。

在這一案例中，教師把握了典型課文中，與語文要素相關的典型語段，將這些語段作為落實語文要素的關鍵性語句，找準彼此之間的融通點，引導學生在品析語言、鏈接生活的思維歷程中，落實了要素，轉化了能力。

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[責任編輯：陳國慶]