小組合作學習在城鎮初中課堂中的應用研究

姚惠卿 宋改鋒

摘?? 要：隨著新課程改革進程的推進及素質教育理念的持續深入，初中各學科教學目標在三維目標基礎上發展成為核心素養，更加關注學生的全面發展與個性化發展。以核心素養理念為指導的初中課堂教學模式、方法等理論與實踐研究成果百花齊放，為初中課堂教學注入新的活力。小組合作學習基于“同組異質，異組同質”的原則將學生分為4～6人小組，以任務為驅動引導學生通過討論、合作等一系列活動自主構建知識，形成關鍵能力與品格，提升學生的合作意識，增強學生的集體責任感，提升學生的求異思維、創造能力、表達能力，培養學生的核心素養。

關鍵詞：小組合作學習;城鎮學校;初中課堂;應用

中圖分類號：G622.4??? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1009-010X（2021）15-0033-03

相對于城市中學生來說，城鎮中學生多來自農村，其成長環境較為閉塞，能夠獲取知識的途徑較為單一，因此，城鎮學生性格較為內斂、不善言談，缺乏一定的溝通與交流能力。在素質教育理念下，初中課堂教學的任務不再是保證知識傳輸的密度與速度，而是挖掘學生的潛能，彌補學生劣勢智能，促進學生全面成長。為此，城鎮初中教師需充分了解學生的認知、行為、身心發展特征，掌握學生的學習水平，以更為合理的方式培養和激發學生的學習動機。小組合作學習是適應城鎮學生學習特點的教學模式，其通過促成學生間的優勢互補、互幫互助，培養學生的合作意識與責任使命。同時，小組合作學習以任務為驅動，學生通過合作、交流等完成學習任務，進而獲得滿足感與榮譽感，提高學生參與學習的積極性。當前，大部分城鎮初中都在積極探索小組合作學習在課堂中的應用路徑，但課題組通過實地考察、問卷調查等發現，城鎮初中在運用小組合作學習上依然存在諸多問題，如合作活動切入時機不精準、學生思考不充分、教師指導不及時、合作學習后效果評價不全面等。基于此，課題組結合城鎮初中課堂教學實際，提出“小組合作學習在城鎮初中課堂應用的研究”課題研究，以激發學生學習興趣為核心，以培養學生良好的學習習慣為重點，通過合理編排學習小組、抓準小組合作學習時機、創新小組合作學習活動、健全小組學習合作效果評分機制等，提升學生的創造能力、合作意識，培養學生的核心素養。

一、相關概念及理論依據

明確小組合作學習的概念、學習前沿，以及先進的教育教學理論是在城鎮初中課堂中應用小組合作學習的前提條件。基于此，課題組通過網絡、圖書館、向專家咨詢等方式梳理了與課題相關的概念及理論，具體如下：

（一）小組合作學習

小組合作學習這一概念于20世紀70年代提出后就受到教育領域的充分重視，國內外學者也基于本國及本土的教育情況對這一概念的內涵進行了界定。課題組結合城鎮初中生特征、課堂教學水平認為小組合作學習是指以“學習動機多樣化、學習水平差異化、學習需求多元化”的異質小組為基本形式，以小組成員為主體、教師為主導，由小組成員共同參與、合作互助，共同完成教師布置的任務，最后以小組成員整體表現作為評價與激勵依據的教學活動。

（二）馬斯洛需求層次理論

馬斯洛需求層次理論核心觀點認為，個體會為滿足自身需求而付諸行動，而其需求又呈現出階梯性的特征，主要包括五個階段：生理需求、安全需求、社會需求、尊重需求、自我價值需求。個體通過努力滿足自身一個階段的需求后，會致力于滿足下一階段的需求。將馬斯洛需求理念核心觀點映射至初中課堂小組合作學習中，即為當學生生理、安全、社會交往需求得到滿足后，便會形成更為高級的尊重與自我價值實現需求。因此，如何為城鎮初中生創設更為便利的合作學習條件，使學生受到尊重、獲得愛與理解是初中課堂應用小組合作學習需要解決的問題。

（三）建構主義學習觀

建構主義的創始人皮亞杰指出：“學習不是教師簡單地把知識傳授給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地架構知識的意義。”強調學生自主學習的重要性。教師要樹立以學生為中心的教學理念，充分發揮學生在學習過程中的主觀能動性。

二、小組合作學習在城鎮初中課堂應用的實踐分析

基于上述核心概念與相關理論，課題組設計了小組合作學習在初中課堂中的應用方案，具體如下：

（一）以“和諧平等”代替枯燥壓抑

基于馬斯洛需求層次理論，學生只有在課堂上獲得歸屬感、尊重才能產生實現自我價值的需求。為此，課題組在應用小組合作學習前致力于創造和諧平等的課堂氛圍，消除傳統初中課堂壓抑枯燥的氛圍。

課題組首先告知學生課堂模式轉變的原因、轉變后課堂的主要形式等，使學生對小組合作學習有初步的認識;其次借助“雨課堂”開展投票活動，設置了包括“為何喜歡/不喜歡學習”“學習的難點”“喜歡何種學習內容”“喜歡怎樣的學習方式”“擅長的學科”等問題，因為“雨課堂”投票均為匿名形式，所以學生敢于表達自己的見解，課題組則通過后臺了解到學生的學習態度、情感及喜愛的學習方式;最后課題組對收集到的資料進行整理，分析每一名學生在學習上的優勢及不足，為后續的學生分組及教學實踐奠定基礎。

（二）以“同異性質”代替自由組合建立學習小組

在實地調研及問卷調查結果中發現，當前多數教師傾向于采用自由組合的方式建立學習小組，使得小組成員間“同質性”特征較為突出。此種方式忽視了學生間的優勢互補，也會對“落單生”帶來負面影響。為此，課題組以“同異性質”代替自由組合建立學習小組。首先，基于上述的投票結果將學生分為四層：第一層為善于觀察生活、熟悉多種學習策略、能夠快速掌握知識的學生;第二層為能夠及時完成教師布置的任務、知識理解及掌握較快的學生;第三層為獨立思考能力不足、學習需要監督的學生;第四層為知識接受能力較差、依賴教師指導的學生。其次，分別從上述四個層次學生中挑選出一名組建學習小組，如果各層次學生分配不均勻，則適當擴充各個小組的人數。最后，要求各小組采用投票方式選擇出本月組長，并為小組命名，提升學生的參與感。

（三）以“預設生成”代替隨機小組確定合作學習的切入時機

在對學生科學、合理地分組之后，便是找準小組合作學習的切入時機。結合建構主義學習觀，小組合作學習活動開展的前提是激發學生的求知欲和好奇心。基于此，課題組在預設學生疑惑、生成的基礎上確定了三大切入時機：其一，課前預習階段，將帶有問題、微課的導學案發送給學生，學生觀看微課視頻后會對學習內容產生興趣，此時組織學生進行小組合作學習，初步嘗試解決導學案內的問題，幫助學生掌握學習的重點與難點;其二，課中階段，如學生注意力分散時機、爭議時機等，以小組合作學習形式引發學生深入思考，這樣既可以通過營造激烈的討論氛圍糾正學生思維偏差，也可以培養學生的求異思維;其三，課后鞏固階段，課題組改進了原有的作業布置形式，以小課題研究的方式培養學生運用所學知識解決生活實際問題的能力。小課題研究雖然有一定的難度，但是自主性較強，學生以小組為單位確定研究對象、地點，制定研究方案，進行研究活動，最后形成具有實踐意義的研究報告，提升學生的創造能力與合作意識。

（四）以“量化積分”代替寬泛評價反饋學習效果

傳統課堂評價模式以學生個體為對象，忽視學生在小組中的角色、責任及小組間的合作關系。為此，課題組設計了“量化積分表”，以此代替寬泛的學習效果評價模式，并配合與之相適應的獎勵機制。首先，與學生共同制定《小組量化考核表》，不僅關注學生對知識的掌握程度，還關注小組成員間的配合程度、進步程度、相互監督與合作的效果等，具體包括作業、課堂、違紀、操行、衛生、活動6個方面。其次，向學生介紹評價的標準。課前檢查，由任課教師組織，獎勵為每人1分，扣分為每人2分，計入小組綜合得分;課堂問答，由任課教師組織，獎勵為每人1～3分，直接計入小組綜合得分;課后作業，未交作業扣2分，遲交作業扣1分，抄襲作業扣2分;學習成績，小組成員單科平均成績排名前三分別加6分、4分、2分，總成績排名前三的小組據此加分;日常表現，由衛生委員、課間操監督委員、班長等評分。最后，每月對小組得分進行統計，重點評價小組、小組內成員的進步程度，給予進步小組一定的物質獎勵。

通過對小組合作學習在城鎮初中課堂中的應用實踐與探析，轉變了學生對學習枯燥、乏味的認知，使學生體驗到合作學習的樂趣，并積極主動、創造性地完成教師布置的任務。不僅如此，上述小組合作學習方案體現了課堂氛圍的和諧平等、分組的科學性、切入時機的精準性、評價的創新性，有助于培養學生的核心素養。

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