以生為本，創設有效課堂

周佳美 何俊

[摘? 要] “創設有效課堂，打造精彩課堂”是每位教師的終極目標，然而一些教師在追求有效時，往往忽視了“以生為本”. 現以“函數值域的求法”一課為例，通過問題驅動式教學，談談一些教師在教學中存在的問題，并給出具體而有效的教學建議，以實現有效教學，培養學生的核心素養.

[關鍵詞] 問題情境;函數值域;核心素養;有效

隨著課程改革的深化，如何落實好新課程的理念，提高課堂教學的有效性值得每位教師深思. 在前一段時間的教學研討活動中，8位青年教師的教學展示課讓筆者充分感受到青年教師專業的理論知識和精湛的教學技藝. 所有教師的展示課內容均為高一數學必修1中的“函數的概念與基本初等函數Ⅰ”的一節習題課，他們都有著完整的教學設計、豐富的教學內容和流暢的教學過程，讓所有聽課教師耳目一新[1]. 但也有一些教師對于有效教學的認識和操作存在著一定問題，下面從一位教師執教的“函數值域的求法”談起.

重回課堂，再現“精彩”

1. 問題引入

為了創設一個貼切而合理的問題情境，執教教師深入鉆研教材，精心設計了問題情境，問題呈現如下.

問題1：試作出以下函數的圖像，并求出其值域：

（1）y=（x-1）2+1，x∈{-1，0，1，2};

（2）y=（x-1）2+1，x∈（-1，2];

（3）y= ，x∈（-1，2）∪（0，2）;

（4）y= ，x∈（-2，0）∪（2，+∞）.

評析：問題是探究的載體，執教教師以問題為驅動推進教學，彰顯了新課程理念. 上述問題情境涉及本課的核心，有著豐富的內涵，看上去是一個引人入勝的情境引入. 學生進行思考后，教師通過畫圖和講解，向學生呈現解題思路. 隨之，更進一步地出示問題2.

2. 探究新知

問題2：試求出以下函數的值域：（1）y= ;（2）y= .

師：大家一起來看問題2，哪位同學可以嘗試解決一下？

生1：我認為可以像問題1一樣運用圖像法解決，但是我不會作圖.

師：那有誰會作圖呢？（學生一個個都進入了思考狀態，但不知為何，卻陷入了思維卡殼）

師：那么這兩個函數的圖像和函數y= 存在哪些聯系呢？函數y= 的圖像有誰會作呢？（學生滿臉茫然，執教教師邊畫圖邊講解，又一次自己完成了問題2的解答）

師：我們一起再來研究問題3.

評析：在探究問題的過程中，教師鼓勵學生畫出圖像，并深入思考，在學生想到作圖法這一策略之后，師生共同展開探究和論證，畫圖出現，并完善解題路徑，整個過程看似毫無破綻，有條不紊. 在探究出解題思路后，教師順勢提出了問題3.

問題3：試求出下列函數的值域：（1）y= ;（2）y= .

師：誰能完成？（教師隨機邀請了兩名學生板演，然而兩名學生在解答中均出現了解題障礙，執教教師面露難色，但依然進行了點評并修正了錯誤問題，又一次完成了本題的解答）

師：下面請大家探討一下求函數y= 的值域的一般方法. （學生展開合作討論，教師巡視指導和點撥，從而很快得出了結論）

評析：就這樣，執教教師引導學生親歷“觀察—思考—猜想—驗證”的過程，尤其是作圖法的引入，既順利開啟了“函數值域”問題的探究，又輕松實現了數形結合思想的滲透，如此“一箭雙雕”，自然應當精彩.

3. 鞏固提升

問題4：試著求出以下函數的值域：（1）y= ;（2）y= ;（3）y=1+ .

評析：此處，執教教師呈現問題4，主要用意在于指導學生運用換元法求解函數值域的基本策略，從而有效滲透數形結合以及轉化的數學思想，必然是一個富有深意的應用環節.

精心預設的課是不是真的有效？

本節課中，執教教師課前的精心準備和巧妙預設使每個觀課教師眼前一亮，顯然是下了一番功夫的. 乍一看，本節課沒有問題，內容上也是較為豐富的，但教學效果卻并不理想. 原因出在何處呢？稍加思索，筆者產生了質疑，覺得有多處值得商榷.

1. 問題創設的難度適宜嗎？

如今，問題憑借其探究性較強的優勢打入課堂，成為教學的“有效武器”. 習題課中，執教教師以問題為載體，串聯整個教學過程的做法值得充分肯定. 然而，問題的難度適宜嗎？建構主義認為，教師應當從學生的已有認知結構出發設計問題，并將其視為新知的生長點. 事實上，課堂是學生的課堂，學習活動是交往互動的過程，那么串聯教學過程的問題則需設計在學生的最近發展區之上，而本節課中教師設計的問題難度是否適宜就有待考量了. 課堂中，學生聽得懂但自己解決起來卻思維卡殼，這是由于教師對學生一次函數、二次函數和反比例函數圖像的作圖能力掌握不清，從而問題的設計脫離了學生的實際. 整個教學過程中，學生思維卡殼的頻率和教師無計可施的講解，不難看出問題設計得并不合理. 因此，對于問題的合理設計教師一定要慎重.

2. 教師的“教”僅僅是為了新知傳授嗎？

本節課中，經過“問題串”的解決，再輔以教師的講解和分析，使得“求函數值域的一般方法”得以順利推出. 課堂上，教師快速地講解、分析，學生被動地聽講，師生的互動被省略了，學生的質疑被忽視了. 這樣的課堂精彩嗎？顯然，答案是否定的. 新課程標準指出，數學教學需要引領學生獲得“四基”，更需要發展學生的“四能”. 課堂上，教師僅僅局限于拋出問題和解決問題，只字未提作圖的意圖，更對學生的作圖能力掌握不清，從而阻礙了學生思維的發展. 學生在教師的牢牢掌控下被動練習著、回答著，還無反思、質疑之力. 現代教學設計理論主張“以生為本”，倡導“以學定教”，教學過程需要從學生的學習出發，為學生服務，以教學活動為載體，激進學生富有個性地學習. 因此，教學設計不能局限于對知識結論的教學，而應以學生作為交點，從而幫助每個學生有效展開學習活動，主動參與新知的形成過程，促進思維的發展和能力的提升.

思考和建議

如何避免以上遺憾呢？為什么教師精心準備的新授課卻存在如此多的問題？這就引發了筆者的深度思考：什么樣的課堂才是有效的？

1. 關注學生

課堂教學的出發點是什么？自然是“關注學生，以生為本”. 有效的教學不僅僅需要教師的“教”，更離不開學生的“學”，是教與學的統一. 課堂上，教師則是學生學習的輔助者，其作用不容忽視，他可以通過有效的“導”引領學生積極的“演”[2]. 作為教師，學生通過獨立思考、自主探究、合作交流、猜想驗證、反思質疑的方式，切實提高核心素養.

2. 以學定教

數學課堂該教些什么？除去課程標準的要求，教師還需做到“以學定教”. 首先，教師在備課時需充分了解學生的具體學情，以此來確定問題的起點. 本節課中，由于學生對函數圖像作法的認知能力不足，根本不可能作出問題2和問題3中函數的圖像，因此教師在問題設計時需要充分考慮這一實際，盡量站在學生的角度去設計問題. 而課堂上要教的是什么？自然是促進學生數學核心素養的發展，培養學生的關鍵能力. 其次，在本節課中教師需將學生思維的訓練和推理能力的發展貫穿于整個教學過程中，需要通過問題情境的引入來培養學生的創造性思維，還需給予學生充足的時間讓學生經歷思考、探究和討論的全過程，實現由猜想到論證的過渡，逐步培養探究能力和推理能力[3].

總之，一節課是否有效，不能僅僅停留在對課堂表面的觀察，看教學過程是否流暢等，還需深入審視教學過程. “以生為本”是重要的教學理念，教師需充分關注學生的“學”，深入分析具體學情，重視知識的形成過程，重點訓練學生的思維，重點培養學生的關鍵能力，從而真正意義上實現有效教學.

參考文獻：

[1]? 朱建霞. 搭建學習支架，促進素養發展[J]. 數學教學通訊，2018（27）.

[2]? 陳維波. 欲窮千里目 更上一層樓——函數與方程思想教學中遞進式師生對話教學與反思[J]. 課程教育研究，2014（03）.

[3]? 曾利瓊. 模擬試卷講評中促進學生主動建構的思考與實踐[J]. 中學數學教學參考，2013（05）.