中小學教師專業成長的路徑創新

摘要：《聚焦教科研》是充分融合現代媒體，以教科研知識普及、課題研究指導和成果推廣為核心內容的專業類教科研電視欄目，既可以在電視臺上播放，也可以在網絡上播放。該欄目取材于教育實踐的研究案例，可以有效提升教師研究素養，喚醒教師專業自覺，激發教師思維成長，拓寬教師成長空間。目前，收看和研究《聚焦教科研》已經成為鄭州市中小學教師專業成長的一條新路徑。

關鍵詞：中小學教師;專業成長;聚焦教科研

中圖分類號：G40-015

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0073-02

隨著時代的發展，新的教育技術與理念層出不窮，教師們應接不暇。為了傳播中小學教科研知識、推廣教科研成果，鄭州市教育科學研究所和鄭州市教育電視臺聯合打造了一檔面向中小學的專業類教科研電視欄目——《聚焦教科研》。該欄目取材課題研究的實踐案例，六年內已播放140多期，現已經成為本區域中小學教師專業成長的新路徑。這一電視欄目也對教師教育實踐產生了重要影響，可以有效提升教師的科學研究素養，喚醒教師的職業認同，激發教師的發展內驅力，使教師增長教育智慧并豐富教學經驗。

一、介紹典型路徑，提升教師研究素養

杜威認為：“若期望學生成為探究者，教師必須也是探究者。”[1]研究素養決定著教師專業發展的高度，對于教師專業成長的意義不言而喻。《聚焦教科研》的內容取材于鄭州市教育研究重點課題優秀成果，最大的特點是來自教師身邊的教育實踐，有很強的示范意義，對教師研究意識的形成、研究知識的掌握、研究能力的提升和研究倫理的把控都有非常強的引領作用。

課題研究是中小學教師進行教科研的重要方式。但在現實中，部分教師對課題研究缺少價值認同，普遍存在“應該做什么樣的課題”“怎樣做課題”的困擾。通過調查發現，中小學教師做課題主要存在三大問題：缺少研究意識，不會課題設計以及不會凝練和表述成果。就思維特點而言，中小學教師習慣于沿襲規范的形式或模式，所以介紹清晰的科研流程比百次的指導都有效。《聚焦教科研》則能很好地進行示范引領，它在內容上有兩大線索：一是全面展示一項課題研究成果的取得過程，包括問題的提出、研究方案設計、研究實施到研究成果凝練等，實事求是地呈現出研究的基本流程;二是就課題研究的難點結合案例進行專題討論。這樣的流程呈現可以讓教師從模仿開始，在研究示范中學會發現問題，樹立研究意識。

二、滿足成就需要，喚醒教師專業自覺

聯合國教科文組織研究認為：“發展越來越被看成一種喚醒的過程，一個激發社會大多數成員創造了的過程，一個釋放社會大多數成員個體作用的過程，而不是被看成一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程。”教師的發展也需要被喚醒，有專業自覺的教師才有可能實現自主發展。《聚焦教科研》通過為教師提供上鏡機會，在讓教師感到新鮮刺激的同時，也激發了教師做出成就的需求。很多教師因為觀看《聚焦教科研》而產生研究期望，從中發現了自己專業的興趣點和發展點，形成了在專業發展上的持續動力。

《聚焦教科研》在激發教師自我價值實現上有兩個重要的作用：一是強化激勵。隨著節目點播次數的增加和評論點贊的增加，教師取得更多研究成果的需求就會逐漸被強化，有利于教師保持源源不斷的科研動力。一位教師就此袒露心聲：“因為有這么多的關注而不敢懈怠。”二是發現不足。觀看節目的教師會發現其中的很多缺點，會在留言中指出或私下交流，其中不乏很多建設性的成長建議。這可以幫助教師精益求精，并對自己進行審視和反思，形成持續追求進步的動力。

三、聚合群體智慧，激發教師思維成長

思維的質量決定著發展的質量，有思維的教師才能煥發出職業的活力。事實上，經驗的結構與重構依賴于經驗主體和客體以及與經驗相關聯的實踐背景與場域的不斷相互作用。[2]在思維訓練中，一個有效的方法就是頭腦風暴法。該方法適合以團體方式進行，強調在團體中激發參加者的創意，注重集體思考以及由此帶來的思維互相激發碰撞，要求參與者在指定時間內，構想出大量的想法，從而豐富想象，啟迪思維。

《聚焦教科研》也具有這樣的特點，拍攝前首先要形成拍攝腳本，這實際上是研究小組對研究成果再提煉和變換表達方式的過程。在這個過程中，有討論主題、交流分享、結果評估和表述切磋等環節，是一個不斷地提出新想法的過程，有利于個人智慧升華為群體智慧。電視腳本還可以綜合運用聲音和畫面元素，對研究成果素材進行提煉加工，實現思維的拓展與深化。《聚焦教科研》經常采用的腳本結構有兩種：邏輯順序結構和板塊綜合結構。邏輯順序結構注重成果要素之間必然的邏輯關系，以結構與內容的深入程度為順序，由淺入深，由表及里，由具體到抽象地反映研究小組對事物的認識過程;板塊綜合結構，注重把研究過程和成果分成相對獨立的板塊并列地組織在一起，每塊有一條線索，但都從一個基點出發，最后綜合指向研究主題。可見，這兩種結構都要求在廣度和深度上對研究成果進行電視語言的提煉，自然會拓展參與教師的思維深度和廣度。

四、提供成果共享，拓寬教師成長空間

教師有效學習應該基于教師的內在需求、鮮活經驗與實踐反思。《聚焦教科研》本身就是一個實踐場，展示了教師鮮活的實踐經驗，為教師的發展提供了新平臺。丹麥學者貝爾·布瑞克研究新教師成長時發現：最大的問題不是和教學活動有關的問題，而是如何處理自己在組織等級中的位置。所以發展是需要平臺的，在平臺中教師才會有“位置感”。現實中，很多名師的成長體現了平臺的重要性。蕭伯納說：“如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至多于兩種思想。”《聚焦教科研》就是有這樣功能的一個新平臺，而且這個平臺具有不可替代性。就像于漪老師曾強調的那樣：“各個層面的教師形成學習的成長鏈，以真問題驅動真教研。”《聚焦教科研》則能形成這種成長鏈，使課題組成員和觀眾、學生、專家等成為合作共建者。例如，一位教師在觀看“農村小學葉脈書簽的開發和研究”一期節目后，表示他對開發校本課程有了新的認識，并對學校如何開展創客教育有新的啟發。可見《聚焦教科研》絕不僅僅是科研成果推廣的平臺，更重要的是輻射帶動其他教師對問題產生新的思考，拓展教師成長空間。

五、專家評析交流，點亮教師未來發展

在教師專業成長過程中，專家引領具有非常重要的作用，但有深度的專家引領需要靠具體的項目來實現。教師的學習經常是通過知識的“再情景化”來實現的，這涉及對已有知識的檢驗以及在新情境下對知識的再建構。[3]針對這一點，《聚焦教科研》安排了專家點評環節，通過點評交流，打破了“身在此山中”的局限。專家點評環節對于教師專業成長的意義主要有三點：一是明晰了中小學教師做課題時在價值取向上要更加注重實踐的改變，在研究效益的追求上要更明確;二是發現了相關的研究問題或教育路徑、教育資源，拓寬了教師的發展域;三是強化教師的研究意識，要求教師把“問題導向”落實到工作中，提升了教師思維素養。

（張五敏，鄭州市教育科學研究所，鄭州 450007）

參考文獻：

[1] 涂詩萬.杜威論“好教師”與“弱教師”[J].全球教育展望，2017（6）：70-84.

[2]李華君，龔彩云.經驗生成的教師專業發展研究[J].中國教育學刊，2016（1）：89-93.

[3][丹麥]馬丁·貝爾，烏爾夫·布瑞克. 教育現場的專業學習[M].郭華，鄭玉飛，宋國才，譯.北京：人民教育出版社，2010：22.

實習編輯：劉源