如何培養具有創新意識的學生？

楊雪夢 李勝濤 王念 韋立君

摘? ?要：學生創造力的培養需要以清晰和完整的理論為支撐，系統的創造力理論模型是解決這一問題的有效方法之一。文章重點介紹了創造力的復雜動態系統理論模型，通過對該模型的過程基礎、個人層面的創造力與社會環境的關聯、顯示不同層次之間聯系的完整模型三個部分的分析和梳理，提出在創造力的培養中，要以互動性作為兒童創造力培養的基礎，以開放心態接受兒童的不同狀態水平，提高文化包容度，注重創造力不同層次間的聯系，關注創造力的動態研究。

關鍵詞：兒童 創造力 復雜動態系統理論 理論模型

一、國外創造力研究的新問題與新取向

學生創造力的培養需要明確闡釋創造力的內涵，確定創造性活動的過程特征以及學生的心理特征，從而為培養具有創新意識的學生提供理論基礎和發展方向。目前，國際學界對于創造力的概念尚未形成統一認識，內涵研究大體涉及能力本質、互動影響和作用過程三個維度。持能力本質觀方面，董奇認為創造力是根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的能力[1];高春梅認為創造力是一種提出新設想、解決新問題、產生新成果的能力[2];章淼榕、陳國鵬和曾凡林提出創造力作為一種能力體現在具有新穎性和適宜性的工作成果當中[3];黃銓劍指出創造力作為一種能力，需要感知、想象、理解、情感等多種心理因素的參與，創造力作為一種精神層面的自由活動，超越了世俗客觀目的的使用，而想象力是創造力的動力源泉[4]。持互動影響觀方面，孫冠賢提出人作為一種社會性存在，其各種能力的培養也受到社會環境方方面面的影響，因此在考慮創造力時不能忽略與周圍環境的互動[5];胡邦霞認為創造力的發展也需要建立在師生和諧互動的基礎之上[6]。持作用過程觀方面，沈彤認為創造性思維是人們在產生新的想法和觀念，探求新成果時，大腦對客觀現實做出反應的一種思維活動[7];胡衛平指出在課堂教學過程中，教師素質、課堂環境、教學方法、動機因素和情緒狀態這五個方面是影響中小學生創造力發展的主要因素。[8]

綜上所述，創造力內涵研究的三個層面彼此獨立，少有交叉，使得創造力內涵及其教育教學研究尚處在體系混雜、未達成一致認可的狀態。大多數研究從不同側重點出發，定義和測量創造力，使得創造力的理論體系較為分散，缺乏系統性。當前，亟需一個完整而系統的理論框架或模型來對定義和理解創造力的主要理論方法進行整合。因此，本文通過深度剖析格羅寧根大學伊麗薩·庫珀（Elisa Kupers）和漢諾威音樂、戲劇與媒體學院安德里亞斯·萊曼-維特（Andreas Lehmann-Wermser）等人于2019年提出的兒童創造力復雜動態系統理論[9]，為國內創造力研究提出可供借鑒的系統理論模型和方法。創造力的復雜動態系統理論將傳統分類與復雜動態系統理論相結合，使得創造力的研究不只關注某個專門的分類或領域，而是從復雜系統的角度加以解釋，從而彌合創造力不同分類之間的割裂性，重新解釋創造力，使其更加完整。復雜動態系統的創造力模型可以作為整合當前創造力相關研究的學理基礎，同時也可以為未來深度研究創造力提供啟示。

二、國外創造力研究的理論基礎和模型

創造力的復雜動態系統模型的理論基礎包括復雜動態系統理論應用在教育領域的原則以及傳統的創造力分類。而模型的建立則是在創造力分類的基礎上，以復雜動態系統理論的視角對其進行新的解釋和串聯。由此構建出一個植根于周圍社會環境且各層次之間相互纏繞和關聯的復雜動態系統模型，其中新的想法和觀點會隨著時間變化在實時交互中不斷向前迭代。

（一）以復雜動態系統理論和羅斯框架作為創造力的復雜動態系統理論的依據

創造力復雜動態系統的理論基礎由兩部分構成。一是復雜動態系統理論，將其應用于教育領域時應遵循三方面的原則。首先，學習是在社會中進行的，它不會在學生的頭腦中單獨發生，而是在與環境的雙向互動中進行。其次，所有的復雜系統都可以被認為是通過自組織、涌現和各組件之間的相互作用來顯示創造力[10]。自組織意味著沒有外力將學習推向某個方向，相反，學習和教學通過社會嵌入的互動產生。涌現是所有復雜系統的核心特征。它是連接高階變量和低階變量的機制，因為高階變量被認為是隨著時間的推移在低階變量之間的相互作用中產生[11]。因此伴隨著自組織和涌現，低階變量可以向高階變量遷移，反過來，高階變量的產生也可以對低階變量施加約束。例如，數學動機水平普遍較低（高階變量）會影響數學課堂上的下一次師生互動的范圍（低階變量）。由此也可以看出，自組織和涌現對于區分教學中不同層次的組織（如從低階變量到高階變量）是有意義的。最后，作為自組織的結果，復雜系統會隨著時間的推移而顯示出可變性。二是創造力，以羅斯1961年[12]提出的創造力分類為基礎，該分類包括四個層面的創造力：個人、產品、過程以及媒體（指的是環境影響）。雖然羅斯框架便于在不同研究領域或線索中分離創造力，但是也同樣使得不同思想流派的創造力研究囿于各自領域內發展，很少發生互通[13][14][15]。因此，需要應用復雜動態系統理論在羅斯分類的基礎上對創造力重新解釋，以促進不同領域之間的相互聯系和作用，促使創造力的內涵更加系統化和概念化，加深創造力的研究。

（二）聯系不同層次的創造力以構建完整的復雜動態系統模型

創造力的復雜動態系統模型構建可以分為兩個步驟：一是將羅斯框架作為一種方法論來分類當代創造力的主流理論;二是用復雜動態系統的方法來重新解釋這些主流理論。

在這個模型中，創造過程作為基礎支持整個模型的運行，創造力被定義為不同層次的組織，它們通過兩個主要過程聯系在一起：涌現和約束。此外，創造力的個人和社會方面是相互關聯的。創造過程建立在實時互動和迭代性的基礎之上，是整個模型最基本的部分。其中，實時互動是整個模型建立的基礎。創造過程的實時互動是指兒童、兒童的直接社會環境（如教師）和任務之間的實時交互。教育環境中創造力的文獻表明，教師所起的作用得到廣泛認可[16][17][18]。教師作為兒童最直接的社會環境，對兒童創造力產生方方面面的影響，兒童在與教師的交往互動中，既接受了教師關于創造相關知識的顯性輸出，也受到教師關于創造力內隱的信念、價值觀等因素的影響。從復雜動態系統的角度來看，任務的特征關鍵在于教師的“提供”，提供的概念由吉布森于1977年提出，他認為觀點和認知并不孤立地存在于個人的頭腦中，而是在與（物理）環境的交互作用中形成[19]。在實時互動的基礎上，隨著時間的推移，創作性過程不斷向前更迭。這是因為兒童、教師、任務之間的每個互動狀態都依賴于系統的先前狀態，并作為下一個狀態直接輸入。范·格特（Van Geert）和斯蒂恩貝克（Steenbeek）認為這種“迭代性”是復雜動態系統的核心特征[20]。系統對自身歷史的依賴性意味著它既依賴于它的近期或短期的歷史，即先前的狀態變為當前狀態，也依賴于它的“長期”的歷史。[21][22]

完整的模型主要有四部分：創造過程、創造產品、創造力的個人特性以及環境（見圖1）。這四個層次與上述羅斯分類相一致，它們之間通過涌現和約束聯系在了一起：創造中最基本的過程是時不時出現新奇的想法和事物，這一過程即“涌現”。隨著時間的推移，這一涌現過程通過個人和（社會）環境之間的持續互動而發生，并依賴于其自身的近期和長期歷史[23][24]。每一個層次都通過新的思想或（子）產品的涌現與下一個層次相聯系，相反，較高層次（如先前創建的產品）對較低層次的進程構成了限制，即約束。其中，涌現和約束是連續發生在一起的持續過程，也是連接創造力產生的不同層次的核心機制。而環境作為創造力分類的一部分，為創造力的發生提供了重要的背景支持。該模型揭示了創造力的個人和社會環境之間緊密纏繞的關系，即當新的想法和產品出現后，通過個人所在生活領域的“選擇性保留”作用，創造性想法或產品被篩選進入文化層次并推動其發展。而文化由多種領域組成，如音樂、舞蹈、技術[25]。特定文化中的歷史和價值觀又反過來被個人內化。因此，個人所屬的領域和文化作為一種社會環境，不斷對個體產生影響。所屬領域和文化的包容性與開放程度決定了有什么樣的想法和產品可以被保留下來，進入下一步的發展。

三、復雜動態系統模型對我國兒童創造力培養的啟示

（一）以互動性作為兒童創造力培養的基礎，注重師生之間的良性互動

互動性是兒童創造力復雜動態理論的基礎，師生關系作為教學過程中最基本和最重要的人際關系，其互動對于兒童創造力的發揮產生重要作用。師生之間的良好互動有利于營造一種和諧、民主的教學氛圍，這種融洽的精神環境可以使學生獲得自主感和安全感，使學生的好奇心得以釋放，從而有利于其創造力的發揮[26]。我國的傳統文化受依附性生存觀念的影響，體現在教育領域，則是學生依附教師，因此凱洛夫教學模式得以根植于我國的課堂教學模式中，使得教師在課堂教學中起主導作用，一味地傳授知識，而缺乏真正意義上的師生互動[27]。這種教師主導、學生附從的教學形式使學生完全處于被動地位，自主性和能動性受到了損害，長此以往，學生的想法因為缺乏“接收者”而處于“無用”的狀態，學生會覺得自己的想法沒有價值，而安于不斷接受老師傳遞的知識，學生在這種環境下缺乏創新意識也就不足為奇。因此，在教學過程中，教師應該保持平等心態，營造民主、舒適的教學環境，使學生不但敢想，更敢于表達。在與教師產生的互動中，學生的創造性想法不斷得到激發和輸出，從而培養一種“我有想象力”“我能行”的價值觀念，進而培養勇于探索、深入創造的勇氣。

（二）以開放心態接受兒童當前狀態，以細致之心關注不同狀態水平的歷史依賴性

每個兒童進入學校之前都帶著自己先前的知識和經驗，因此每個學生入學的起始狀態都不同。創造力的培養首先應該了解學生的知識掌握程度和思維發展水平，創造性學習是以接受性學習為基礎的，學生開始表現但尚未成熟的思維和能力是要關注的主要內容[28]。只有接受學生的整個狀態，并以學生的當前狀態為基礎，教師在教學活動中才會有針對性地對學生進行指導，學生才會在一種滿足、自信的環境中，自然而然地生發出創造性的想法和觀點。同樣，在創造性活動開始之后，也要注意當前狀態對先前狀態的依賴，即上文所提到的歷史依賴性，這種相關性可以指當前狀態對前一狀態或近期創造狀態的依賴，也包括對相對遠期創造狀態的依賴。因此，在創造力的培養過程中，不但要注意學生的起始狀態，也要注意當前狀態對之前狀態的歷史依賴。教師在引導學生進行創造時也應注意整個創造過程中不同層次之間的依賴性和連貫性。應該細致觀察不同學生所處狀態，指導學生循序漸進地進行創造，而不是為了目標跳躍式前進。

（三）提高文化包容度以培植容納兒童創造力想法和產品的沃土

由于兒童的創造性想法和產品是在其所屬的社會環境中所“選擇性保留”下來的，所屬文化的包容度決定了有多少創造性想法可以得到保護，且能在這片領域內不斷“生長”，因此良好社會環境的構建顯得尤為重要。然而當前的社會環境對于創造力的培養卻不容樂觀。在巨大的生活壓力下，整個社會處在一種焦慮的狀態下，中小學生容易對未來提不起興趣，為外在的目標而學習[29]。這種焦慮的環境不適應于兒童創造力的培養，兒童天生對周圍世界的好奇，極有可能在這種普遍焦慮的社會環境中因不符合“升學”等傳統價值觀要求而被過濾掉，使得兒童的創造性想法“中途流產”，甚至在這種環境的長期浸潤下，不自覺地將這種焦慮內化到自己的價值觀中，即使工作之后有一定的自主性，也很難重拾創造的熱情。

不可否認，中國學生的模仿能力較強，但創新能力卻很弱，根據上海市教科院普教所公布的調查數據，85%的學生不能在自由發表見解后得到教師贊賞[30]。學校作為一個“小社會”，是學生日常生活中直接接觸的環境，學校環境的塑造對創造力的表達至關重要。因此，學校應當塑造一種多元、包容的校園文化，學校和教師應該以一種開放性的姿態接受學生表達的各種創造性想法和觀點，促進學生思想的自由碰撞，不斷擦出創新的火花[31]。我們不應該只是提出各種鼓勵學生創新的斗志昂揚的口號，而是應該從關注學生成長的大環境入手，找到學生創造性想法不能表達或表達后不被“看到”的根源，努力塑造一個寬容的文化氛圍，為學生創造力的培養提供一個溫暖而舒適的空間，在這個空間中，奇思妙想不會因為不能為學業創收而被“槍斃”，相反，學生有趣的想法就像蒲公英的種子一樣，只要有“風”的鼓勵，就會散滿整個文化“天空”。

（四）注重創造力不同層次之間的聯系，以整體的思想考慮兒童創造力的培養

根據創造力的復雜系統模型，不同層次的創造力之間存在著聯系。其中，低層次通過涌現不斷向更高層次推進，而高層次也在這一推進過程中對低層次構成了限制。這就告訴我們，從過程、產品到個人以及個人所處的社會環境，這些創造力的不同層次之間并不是相互獨立，而是相互影響與限制的。因此在兒童的創造力培養過程中，不應只專注于某一層面的創造力，還應該考慮到其他層次對創造力的影響。例如，某兒童在創造過程中處于停滯狀態，教師不應只關注創造過程這個層面，而應考慮其他層次是否對這一過程構成了約束，可能是基礎方面缺乏與周圍兒童的互動，可能是個人特征方面缺乏對一件事情的堅持和投入，也可能是周圍文化方面的包容度不夠使得兒童對創造性想法的匱乏。只有關注兒童創造力不同層次之間的聯系，才能更好地促進兒童整體創造力的發展。

（五）將時間考慮在內以促進兒童創造力的動態研究

創造性活動是一個過程，創造性產品的產生并不是一蹴而就的。兒童在這一過程中也是不斷變化的。在上述理論模型中，創造力（無論是在人、產品還是過程的層面上）容易隨著時間的推移而改變。它不是一種靜態的“特質”，而是在與社會環境的互動中發展起來的。因此對于創造力的研究不應只局限于對結果的考察，而且應該注重對過程中兒童創造力變化的研究。根據伊麗薩·庫珀等人的兒童創造力分類法，對我國的兒童創造力的相關研究進行文獻檢索，在知網以“創造力”和“發散性思維”為關鍵詞檢索錄核心期刊中發表的文章，檢索結果共計2501篇，其中與研究相關的主題分組中，“中小學生”67篇，“兒童創造力”37篇。對這104篇文章進行納入和排除，納入標準為：其一，參與者的年齡在6～12歲之間或者是一年級至六年級的學生;其二，創造力應該是研究的中心議題，文章中與創造力相關但沒有明確聯系的結構，如問題解決，被排除在外;其三，研究應包含對學生或兒童創造力的（定量或定性）測量，沒有經驗數據（綜述、理論論文）的研究被排除在外。其中符合標準一、二的文章中小學生組為32篇，兒童創造力組為8篇，共計40篇。納入標準三后剩余16篇。對這16篇文章進一步分析發現，動態研究層面的文章共計5篇，靜態10篇，動靜態研究相結合1篇。在涉及動態研究的文章中，有4篇采用的是前后測這種兩個時間點的研究方法，只有兩篇采用的是多時間點的研究方法。

從上述結果中可以看出，我國不僅缺乏對兒童創造力的實踐層面的研究，而且缺乏對兒童創造力的動態研究（即將時間因素考慮在內的研究），而在動態研究中，大部分采用的是前后測這種僅包括兩個時間點的研究，對于兒童創造力過程中更細致的研究（即多時間點的研究）極為匱乏。因此，在今后的研究中，應注重對兒童創造力的動態研究，特別是多時間點的研究。這種研究方法將有利于觀察到兒童隨時間進展而發生的改變。特別是在施加干預的研究中，其重點是追蹤產生感興趣結果的過程，而不是不同變量對（群體層面）結果的影響[32]。也就是說，在干預研究中，不應只關注創造力是否因時間而改變的單項因果關系，而且應該關注創造力在干預過程中如何隨著時間推移而改變的過程因果關系。

參考文獻：

[1]董奇.兒童創造力發展心理[M].杭州：浙江教育出版社，1993：2.

[2]高春梅.創造力開發——決勝未來的選擇[M].北京：中國社會科學出版社，2001：2.

[3]章淼榕，陳國鵬，曾凡林.兒童創造性及其培養方案的研究述評[J].心理科學，2003（3）：551-552.

[4]黃銓劍.論音樂審美教育與兒童創造力的發展[J].教育與職業，2006（9）：69-70.

[5][29]孫冠賢.中小學生創造力及其培養[J].課程·教材·教法，2019，39（1）：66-71.

[6][26]胡邦霞.在自主、和諧之中培養學生的創造力[J].現代教育科學，2009（6）：124，23.

[7]沈彤.音樂教學中創造性思維的培養[J].大舞臺，2013（4）：186-187.

[8]胡衛平.中小學生創造力發展的課堂教學影響因素[J].教育理論與實踐，2010，30（22）：46-49.

[9]KUPERS E， WERMSER A L. Childrens creativity： a theoretical framework and systematic review[J]. Review of Educational Research， 2019（89）： 93-124.

[10]SAWYER R K. The emergence of creativity[J]. Philosophical Psychology， 1999（12）： 447-469.

[11]OCONNOR T， WONG H Y. Emergent properties[J]. American Philosophical Quarterly， 2002， 21（2）： 91.

[12]RHODES M. An analysis of creativity[J]. Phi delta Kappan， 1961（42）： 305-310.

[13]HENNESSEY B A， AMABILE T M. Creativity[J]. Annual Review of Psychology， 2010（61）： 569-598.

[14]RUNCO M A. Creativity[J]. Annual Review of Psychology， 2004（55）： 657-687.

[15]STERNBERG R J， LUBART T I. The concept of creativity： prospects and paradigms[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999：3-15.

[16]BEGHETTO R A， KAUFMAN J C. Teaching for creativity with disciplined improvisation[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2011：94-109.

[17]BURNARD P. Creativity， pedagogic partnerships， and the improvisatory space of teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2011：51-72.

[18]SAWYER R K. What makes good teachers great？The artful balance of structure and improvisation[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2011：1-24.

[19]GIBSON J. The theory of affordances[M]. Abingdon-on-Thames： Routledge， 1977：127-143.

[20]VAN GEERT P， STEENBEEK H. Explaining after by before： basic aspects of a dynamic systems approach to the study of development[J]. Developmental Review， 2005（25）： 408-442.

[21]LEWIS M D. The promise of dynamic systems approaches for an integrated account of human development[J]. Child Development， 2000， 71（1）： 36-43.

[22]SMITH L B， THELEN E. A dynamic systems approach to the development of cognition and action[M]. Cambridge， MA： MIT Press， 1994：3-24.

[23]GLVEANU V P， LAHLOU S. Through the creators eyes： using the subjective camera to study craft creativity[J]. Creativity Research Journal， 2012（24）： 152-162.

[24]MACDONALD R A R， MIELL D， MITCHELL L. An investigation of childrens musical collaborations： the effect of friendship and age[J]. Psychology of Music， 2002（30）： 148-163.

[25]CSIKSZENTMIHALYI M. Society， culture， and person： A systems view of creativity[M]. New York： Cambridge University Press， 1988：325-339.

[27]張紫屏.師生互動教學的困境與出路[J].教育發展研究，2015，35（6）：44-52.

[28]賈雪楓.創造性研究型教學模式初探[J].教育探索，2004（1）：18-21.

[30]錢鈺.中小學生創造力調查：85%的教師不能容忍怪想法[J].中國教育學刊，2010（7）：92.

[31]楊光，李梅.國外創造性理論述評及對我國教育實踐的思考[J].中國校外教育，2018（33）：62-63.

[32]BYRNE D， UPRICHARD E. Useful complex causality[J]. Oxford Handbook of Philosophy of Social Science， 2012（1）：109-129.

編輯 徐玲玲? ?校對 呂伊雯