芬蘭研究本位型教師教育探析

祝懷新 周妍

摘? ?要：研究本位型的教師教育被認為是芬蘭基礎教育成功的關鍵因素之一。隨著社會的發展，芬蘭的教師教育經歷了由個人經驗型教師培養到研究本位型教師培養的轉變，并不斷完善研究本位型的教師教育模式。其教師教育在招生上實行“優中擇優”的標準，在課程上以研究思維為導向，在實踐教學上以行動研究為特色。文章試圖探析芬蘭的研究本位型教師教育理論及實踐，為我國教師教育發展提供借鑒。

關鍵詞：芬蘭 教師教育 研究本位型

21世紀以來，芬蘭在經濟合作與發展組織（OECD）針對15歲學生閱讀、數學、科學等素養開展的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）中處于優勢地位。面對“一個500多萬人口的小國何以發展為教育領域中的‘超級大國”這一問題，高質量的教師往往被認為是芬蘭教育成功的奧秘之一[1]，而研究本位型的教師教育則被認為是芬蘭培養高質量教師的關鍵[2]?；诖?，本文對芬蘭研究本位型的教師培養模式進行分析，為我國教師教育發展提供參考。

一、芬蘭研究本位型教師教育模式的由來

（一）芬蘭傳統的教師教育模式及其轉變

芬蘭的教師教育發展經歷了從培養“個人經驗型”（kokemuksen pohjainen l？覿hestymistapa）教師到培養“研究本位型”（tutkimuspohjainen l？覿hestymistapa）教師的轉變。

20世紀70年代以前，芬蘭中央政府對于國家公共管理部門具有強有力的掌控，教育系統也實行中央集權的教育管理制度。芬蘭小學教師在教師學院（Opettajan Korkeakoulu）進行為期三年的培養，中學教師則在學術型大學接受三年學科專業教育之后，再到其附屬中學接受一年的教育實踐訓練。由于教師學院只重視培養小學教師的實踐技能與道德素養，忽視培養教師的反思性與研究性能力，因此其不被學術界認可為正式的學術性機構[3]。這一點從小學教師培養的課程中可窺見一斑。小學教師教育的教科書，如《實用教學技巧》《熟練教師》《教師品格》等，皆注重未來教師教學技巧的培養以及對他們的道德期望，強調教師在師生關系中扮演學生榜樣者、道德守護者的角色。由此可見，教師學院的課程以傳授具有可操作性的經驗為特征，以期學生將來從事教育實踐時，能夠嫻熟地通過個人積累的經驗做出教學判斷，因而培養出來的教師也成為“個人經驗型”教師。

1968年，芬蘭議會做出新的決策，推行九年一貫制的綜合學校改革，從而使教師教育也隨之做出了相應的調整，中小學教師教育被整合為一體，要求現代中小學教師都具有社會意識、心理學基礎以及教學理念，從而能夠在社會變革的形勢下投身于現代教學方法的實踐中。為此，芬蘭對“個人經驗型”的教師教育模式進行了數次改革，逐步推動教師教育朝“研究本位”的方向發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法》，規定中小學教師教育統一納入大學系統，由大學設立教育系或教育學院，承擔培養中小學教師的責任。成為大學教育一部分的教師教育，毫無疑問增添了學術性成分。頒布《教師教育法》的目的在于統一中小學教師培養的核心標準，并為師范生（opettaja oppilas）發展高水平的學術教育奠定基礎。[4]

（二）研究本位型教師教育模式的形成與確立

20世紀70年代，受新自由主義思潮的影響，芬蘭開始推崇自由市場體制，并進行了國家體制改革，公共管理部門的管理權力不斷下放。在此背景下，教育系統的改革也隨之如火如荼地推進，芬蘭教育管理模式也由中央集權式管理模式逐漸轉向地方分權式管理模式，地方當局、學校和教師被賦予了制定課程的權力。教育權力的下放促使芬蘭教師的工作內容發生了實質性的變化。教育管理權力下放之前，教師的專業能力主要集中在制定教學計劃能力和開展教學活動能力。教育管理權力下放以后，芬蘭教師在課程設計、教學方法和學習材料方面開始享有更大的專業自由，他們除了要負責傳統的教學活動之外，還要開展諸如校本課程開發、集體備課、與學生家長合作、與地方當局合作、輔導特殊需要學生、解決社會沖突等業務活動，這要求芬蘭教師具備課程規劃和集體反思的專業能力。

基于教師工作內容和專業能力內涵的轉變，教師教育也必須做出相應改革。芬蘭教師教育制度開始明確接受教師具備研究型思維這一理念，開始關注培養師范生研究能力，以便其將來能夠將研究運用于教學和教育決策中[5]。換言之，教師教育不再單純地以未來知識傳授者為培養目標，而是轉向以研究本位型教師為培養目標，即未來教師必須成為兼具教學實踐能力、合作能力和反思能力的課程開發者、研究者和實施者。

20世紀70年代末，芬蘭對中小學教師的任教資格做了新的規定，碩士學位成為芬蘭中小學教師任教的基礎學位，所有師范生須完成碩士學位論文。為了配合這一教育改革，芬蘭綜合性大學相繼合并教師學院或者創建新的教育學院，師范生在大學接受本科、碩士兩個階段的教育。這項改革促進了芬蘭教師教育的學術化，為實施研究本位型教師教育的發展奠定了堅實的基礎。

2005年，為了響應博洛尼亞進程中關于歐洲高等教育一體化的精神，使高等教育體制與歐盟其他國家保持相對一致，芬蘭重新調整了大學的教師教育課程，明確規定，面向中小學的師范生一律在大學接受五年本碩一貫制的教師教育，這五年包含三年學士學位課程和兩年碩士學位課程。只有接受了完整的學士、碩士教育，畢業生才有資格在中小學或者職業學校教授普通科目。學位標準的提升，使教師教育的研究性、學術性導向得以進一步顯現。

近年來，芬蘭國家政策始終強調教師研究能力培養的必要性。2016年出臺的《國家基礎教育核心課程》指出，學校和教師必須在課程改革以及培養學生應對未來挑戰中扮演重要角色[6]，換言之，教師的教學計劃能力和教學活動能力并非是決定性的，教師的課程規劃能力和集體反思能力才更為關鍵。為了在工作中取得成功，教師必須具有持續的學習能力、反思能力、研究能力，才能滿足不同能力和文化背景學生的需要。學術界也對教師教育的研究性和學術性特征進行了深入的研究，并正式提出了研究本位型教師教育的概念。

二、芬蘭研究本位型教師教育模式的內涵

早在20世紀60年代，芬蘭學者就開始持續探討研究本位型教師教育這一模式，分析研究本位型教師教育的基本內涵。芬蘭研究本位型教師教育模式是基于芬蘭對研究本位型教師的需求而提出的。教育學者科斯肯尼米（M. Koskenniemi）首先提出了反思型教師的概念，認為教師需要具備教學法的思維（didaktinen ajattelu）。根據芬蘭政府提出的提升教師教育專業化水平和學術地位、提升教師學歷層次的政策要求，科斯肯尼米關于教學法的思維的思想成為芬蘭教師教育發展的指導理論。[7]

2005年，伊恩·韋斯特伯里（Ian Westbury）等在其研究中將教師專業能力劃分為四個層次，分別為：能力層次一——教學活動能力，該層次強調教師運用各種教學方法開展教學的能力，教師應當能夠在課堂教學中引導學生參與互動，提高教學效果;能力層次二——教學計劃能力，該層次的能力體現在教師日常備課工作之中，具體而言，教師應當具備的教學計劃能力包括教學目標的確定、內容的取舍與順序編排、時間的合理安排等;能力層次三——課程規劃能力，教師應當具備運用課程教學理論知識開發校本課程的能力，這個層次的能力體現在教師個人收集課程資料、設計課程的水平及其與同事、學校、地方當局開展合作的水平;能力層次四——集體反思能力，該層次強調教師集體的作用，體現在教師之間共同反思教育理論與教學實踐，教師應當能夠將習得的“專業語言”內化，并與同事分享學習體會、互相探討教學問題，以促進教師之間更好地理解教育理論，尋求教學問題的解決良策。[8]

從上述教師能力層次可以看出，傳統的芬蘭教師教育只注重培養師范生的教學活動能力和教學計劃能力，即達到第二層次即可。而當前的教師教育，則要求師范生在畢業時，還需要擁有課程規劃能力和集體反思能力，即最終達到第四個能力層次，方能成為合格的教師。

2006年，芬蘭赫爾辛基大學教授坎薩南（P. Kansanen）撰文對教師教育進行了理論分析，明確提出了“研究本位”概念，他從教學方式和教學決策兩個維度出發，將教師的培養劃分為四種模式[9]。教學方式分為歸納法和演繹法，前者重視個人從各種教育實踐中總結教育經驗的能力，后者則側重教育理論的普遍性和指導性，即立足于教育理論看待并實施紛繁復雜的教育教學實踐。教學決策包括直覺性決策和理性決策，直覺性決策是指教師在實踐中基于個人經驗做出價值判斷，理性決策是指教師根據教育理論或者反思教育實踐做出的價值選擇。文章歸納出四種基本的教師教育范式（見表1）。

依據坎薩南的教師教育培養范式，芬蘭教師教育屬于研究本位型，其包含多重含義。首先，芬蘭教師教育以研究的視角看待教師培養過程，以培養具有教學思維、反思—探究能力、理性決策能力的師范生為目標;其次，研究的方法貫穿芬蘭教師培養過程，教師培養中的教學也建立在研究的基礎之上，指導師范生如何進行教學、如何進行教學反思、如何將反思結果用于教學實踐，即提升師范生自我持續專業化發展能力;再者，芬蘭教師教育以研究為主線整合理論教學與實踐教學，師范生在理論教學環節獲得學科知識、教育教學理論、學術基本素養，在實踐教學環節發現實際教學困境，結合專業知識去研究問題的解決方法，通過研究的過程深化理論理解力和教育教學實踐水平。總之，研究本位型教師教育的目的，在于培養出既可以在教學實踐中做出教育決策，又可以對教學實踐進行探究的研究型教師。[11]

需要注意的是，研究本位型教師教育并非培養純粹的學術研究者，而是培養師范生獨立完成與教育教學工作相關的個人研究、掌握并運用觀察分析學生思維和行為的知識與能力，訓練他們養成基于教育學理論合理做出教學決定的能力。

三、芬蘭研究本位型教師教育實踐

（一）“優中擇優”的招生政策

教師職業在芬蘭享有很高的社會地位，從事教師崗位被認為是獨立的、有尊嚴的體面工作，這極大地吸引了大批優秀高中生報考大學教育學院，也意味著高?？梢詮谋姸鄡炐闵粗羞M一步篩選出具有研究潛力的學生接受研究本位型教師教育。

有志于未來從事教師工作的高中畢業生需要參加由三個環節組成的大學入學考試（matrikulaatio），包括筆試（kirjallinen koe）、面試（haastattelu）以及試講（n？覿yte oppitunti）。筆試重在測量學生的研究性知識儲備、思考和解釋批判性觀點的能力、區分相關和無關信息的能力、創造力和其他方面的綜合能力;面試則強調檢驗的個性特點、學習和規劃、職業動機、潛在專業能力等因素是否與教師職業相匹配;試講側重于考量申請者演講能力、課堂管理能力和其課程反映出的社會價值觀取向。

芬蘭大學教師教育申請競爭激烈。芬蘭主要由八所普通大學負責教師教育，分別是赫爾辛基大學（Helsingin yliopisto）、于韋斯屈萊大學（Jyv？覿skyl？覿n yliopisto）、奧盧大學（Oulun yliopisto）、圖爾庫大學（Turun yliopisto）、坦佩雷大學（Tampereen yliopisto）、拉普蘭大學（Lapin yliopisto）、埃博學院（？魧bo Akademi）以及東芬蘭大學（It？覿-Suomen yliopisto），這些大學每年教師教育計劃的平均錄取率穩定在10%左右[12]。芬蘭最好的大學——赫爾辛基大學，其教育學院的升學競爭更為激烈，教育學院每年班級教師（luokkan opettaja）項目錄取率低于10%。[13]

低錄取率使芬蘭教師教育計劃得以“優中擇優”。在“優中擇優”中，芬蘭大學既關注申請者高中階段知識儲備能力和反思—批判能力，又重視申請者成為教師的選擇動機及其個人價值取向。這些選拔標準與教師持續專業化發展中教師的專業知識、專業情感、專業技能等方面是相吻合的。芬蘭通過嚴格的師范生招生制度，使研究本位型的教師教育成為可能，并由此可為中小學提供最優秀和最適合的優質教師資源。

（二）研究思維為導向的課程計劃

芬蘭研究本位教師教育目的在于培養具有研究能力、反思能力、發現—解決問題能力的教學實踐者，其課程設置目的也在于幫助師范生獲得基于研究思維的教育理解力。大學在五年一貫制的教師教育過程中，提出了培養具有研究思維能力的中小學教師的目標，即未來教師能夠基于現有理論或者研究結果在教學中做出理性教學決策，并能夠通過反思來調整教學決策，判斷教學的有效性。

芬蘭大學在教師培養過程中通過理論課程教學環節培養師范生基于研究思維的教學工作能力。在芬蘭，中小學教師分為班級教師和學科教師，班級教師負責教綜合學校低年級（一至六年級），幾乎全部科目;而學科教師負責教七至十二年級的學生，通常是教授 1～2 門科目。師范生可根據未來教師方向選擇制定個人學習計劃，但不管是班級教師還是學科教師，所有的教師教育課程都包含以下列出的共同核心課程（見表2）。綜觀芬蘭中小學教師教育核心課程設置，不難發現其課程研究導向非常明顯，主要體現在以下三個方面。

第一，重視教育學理論知識的學習。這些教育學理論課程既能幫助師范生提升其教育學素養，又能幫助師范生從不同學科背景出發，運用批判性思維和發散性思維發現和解決教育情境中的實際問題，而這些方面也正是師范生在未來教育實踐中運用研究思維解決教學問題的必需能力。

第二，重視教學能力的學習。芬蘭高校開設語言與溝通學習課程，希望師范生能夠在課程中獲得基本的教學理論和技能，從而在未來教學實踐中具備基于理性做出教學判斷、基于規律做出教學決定、基于反思總結教學經驗等能力。

第三，研究性學習貫穿整個教師教育階段。概而言之，研究性學習包括研究方法論學習以及學位論文撰寫兩大部分，研究方法論的學習具有雙重目的：一是訓練師范生學術思維和學術寫作能力，培養師范生順利完成學士和碩士學位論文的能力，二是在潛移默化的教育影響中促使師范生形成批判性思維和研究能力，從而能夠在未來的教育實踐中基于教育理論做出理性教育決策，獨立解決教育實踐問題。研究方法論的學習在于讓師范生從理論層面上了解研究方法，學位論文的撰寫則在于幫助師范生在學術寫作中運用所學的研究方法，加深他們對于研究方法的深入理解。值得關注的是，學位論文并不是閉門造車，而是通過在中小學教學見習觀摩或者其他與教育、教學相關的情境下發現教育問題，以此作為學位論文選題開展論文寫作。學位論文研究的主要目的不在于生產新的知識，而是在于培養未來教師基于證據、以反思和探究的姿態對待自己的工作，以及在需要的時候研究和解決工作中出現問題的能力。

（三）行動研究為特色的實踐教學

芬蘭研究本位教師教育旨在培養能夠勝任實踐者、探究者、研究者等多重角色的教師，在這種理念的指導下，芬蘭高校在師范生培養過程中形成以行動研究為特色的實踐教學。教育行動研究是指在真實自然的教育教學情境下，教育實踐工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法，以解決實踐中教學困境為目的的一種研究模式。

教育行動研究有以下三大特征：行動者的研究（research by actors），行動研究的主體就是教學實際工作者;為了行動的研究（research for action），即為解決實際教學困境而開展研究;行動中的研究（research in action），即實際工作者所在的工作情境，并非是經過特別安排的或控制的場景。行動研究的過程，即是實際工作者解決問題的過程，是一種行動的表現，也是實際工作者學會反省、問題探究與問題解決能力的過程。

在研究本位型的教師教育中，芬蘭高校基于行動研究培養理念開展實踐教學工作。師范生的實踐教學分為三個階段：初級見習、中級實習和高級實習，每個階段都有其自身的目的和特點（見表3）。

上述三個階段構成了教師教育中實踐教學的完整體系，師范生的角色是教學活動的觀察者、參與者、研究者。他們在實習過程中，參與到真實的教學實踐之中，結合在校學習的理論知識，致力于發現教學困境、思考并解決教學難題，成為自己實踐情境的研究者，又可將實際經驗上升為理論，將研究成果運用到實際工作之中。

芬蘭研究本位教師教育基于行動研究理念，使整個實踐教學過程與教育行動研究流程相吻合，也就是說，師范生在自己的日常教學實習行動中發現問題，然后做出相應的探究計劃，在自己的教學環境中收集信息、記錄數據、分析問題，最后得出一定的結論，反思結論的有效性再不斷修正。行動研究的結果不是為了得出某種教育理論，而是為了獲得一種看待教學問題的新視角，形成解決教學問題、改善教學現狀的能力。他們所做的研究，來源于真實情景中的教學行動，最終目的是更好地促使未來的教學行為向高品質發展。

四、反思與借鑒

（一）師范生招生選拔標準多樣化

芬蘭師范生“優中擇優”的招生政策綜合考量生源的學術能力、心理素質、對教師行業的認可度等方面，從源頭選拔出一批具有教師職業發展潛力的生源進行培養，從而為中小學優質師資隊伍建設提供保障。長期以來，我國師范專業招生政策具有以下特點：一是招生標準較為單一，師范生的選拔主要是以高考分數為唯一標準，只要學生高考分數符合師范院校入學分數線即可錄取，缺少對學生個性、心理素質、入學動機、專業認可等方面的考量;二是在大學擴招政策實施后，師范院校的招生數量明顯增加，一大批沒有從事教師職業意向的學生由于種種現實原因而被動進入教師教育專業。招生標準的單一化和招生數量的擴大化，都會導致教師教育質量良莠不齊，影響高質量的教師隊伍建設。

2018年，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出要“實施教師教育振興行動計劃”，并指出，要“改革招生制度，鼓勵部分辦學條件好、教學質量高院校的師范專業實行提前批次錄取或采取入校后二次選拔方式，選拔有志于從教的優秀學生進入師范專業”[14]。我國師范專業無論是提前批次錄取，還是入校后二次選拔，均可從學校實際情況和當地對教師的需求出發，選擇自主組織面試、心理測試、試講等環節對學生的學習能力、心理能力和未來教師潛力等方面進行綜合考量，以真正選拔出一批學習能力過硬、專業思想端正、對教育事業充滿熱愛之心的教師隊伍后備軍。

（二）教師教育課程設置研究化

“研究”是芬蘭研究本位型教師教育的最本質特點。芬蘭教師教育不是要培養“教書匠”，而是要培養具有研究能力、反思能力、解決問題能力的專業教師，因此，芬蘭高校的教師教育以研究為導向開設教育學課程和學術研究類課程。教育學課程注重培養未來教師掌握教學科目、教育學相關知識和最新研究成果，學術研究類課程強調培養未來教師的研究思維、運用研究方法的能力和解決實際教學問題的能力。

我國教師教育課程主要由教育類課程、學科專業課程和公共基礎課程三個模塊組成，相關的教育科學研究方法課程屬于教育類課程模塊，所占學分較低，教學方式也比較單一，往往停留在有關教育研究方法的理論知識層面的傳授，而較少或基本沒有引導學生在教育教學實踐中應用教育科學研究方法去探索、研究，從而使學生難以將研究理論與教育實踐有效地結合一體。

芬蘭的經驗可資借鑒。一是擴大研究性課程在教師教育課程中所占比例，開設多樣化的研究性課程;二是豐富研究性學習的形式，采取研討會、讀書會、講座、論壇等形式組織學生對教育理論、研究方法和教育實踐等方面進行探討和思考，以提升學生的反思能力和研究能力;三是理論課程與實踐課程并重，在教育研究方法課程中，引導師范專業的學生將研究方法的學習運用到教育實踐中，讓他們在教育實習中開展教育科學研究。

（三）教育實習層次化、制度化

芬蘭大學設置了層次化的實踐教學制度，即成系統的初級見習、中級實習和高級實習三個層次，每個層次的培養階段和培養目標均有所不同，呈現出難度遞增、循序漸進的特點，同時在不同層次的教育實習之間設置與教育教學相關的理論課程，銜接不同階段的實踐教學，深化師范生在教育實習過程中的教育反思力和教育理解力。我國的教師教育較為注重學科知識和教育理論的傳授，卻在一定程度上忽視教育教學實踐的重要性，且因教育實習活動受制于課時、場地、師資等原因而存在集中化和形式化的問題，長期以來，師范專業的學生只需在大學最后一年集中完成一段時間的教育實習即可獲得學分，實習時間短、實習內容淺、實習側重教學而忽視其他教育專業能力的培養，無法動態地考察師范生在大學培養期間教育教學實踐能力的持續發展，無法支撐師范生教育實習的連續性發展。

2016年3月，教育部印發《關于加強師范生教育實踐的意見》，強調師范生教育實踐累計時間不得少于一個學期，各高校教育實踐內容體系化、制度化[15]。芬蘭教師教育中的見實習環節的設置為我們提供了可資借鑒的經驗，即探索層次化的教育見實習制度，通過分散在不同階段的、多層次的教育實習活動，配套與教育實習相關的教育實踐反思性活動，來確保師范生形成融教育科學研究與教育教學實踐于一體的綜合素質，為他們未來成長為符合時代需要的優質教師做充分準備。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷