素養視域下的英語單元作業設計與載體創新

俞良燕

摘 要 教育部指出要以學生發展核心素養為主線，全面深化課程改革。作業作為英語課堂教學的補充和延伸，在落實英語學科核心素養、培育學生關鍵能力中發揮著不可替代的作業。在單元主題意義的牽引下進行有效的作業設計，有助于學生學科核心素養的形成。通過設計“有意思”的作業，在“情境化”作業中提升學習能力;設計“有意趣”的作業，在“悅讀型”作業中內化語言習得;設計“有意義”的作業，在“探究性”作業中助推思維發展;設計“有意味”的作業，在“體驗式”作業中拓寬文化視野，從而全面提高學生的核心素養。

關鍵詞 核心素養 單元整組 作業設計 載體創新

教育部在全面深化課程改革的要求中指出，新課改要突出“立德樹人”和“核心素養”的建構[1]。英語學科核心素養的培養是英語教學中育人價值的集中體現，是學生通過英語學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。而英語作業作為培養學生思維品質和創新能力的重要載體，可以成為提高學生學習能力、拓展學生文化內涵、培養學生語言運用能力的重要途徑。

然而在實際英語教學中，英語作業設計存在一定的不足，例如：作業設計缺乏多樣性和趣味性，導致學生機械地死記硬背;作業缺乏針對性和層次性，難易程度難以體現學生的差異性;作業缺乏創新性和生活性，致使學生喪失對英語作業的興趣;等等。因此，枯燥乏味、目標不明的作業形式必須改革，教師應當讓作業體現新課標的落實和學業評價制度的完善，關注單元教學整體，關注“主題意義”，從趣味性出發，讓學生做有意思、有意義、有意趣、有意味的作業，促進學生的個性化發展和素養提升，讓學生的學習能力得到充分提高，這樣才能有效提高教學質量。筆者將立足教材單元主題，豐富單元作業設計的類型，注重實踐，讓學生“樂”中求知、“研”中求知，更好地落實核心素養的培養。

一、有意思——聚焦趣味預習的“情境化”作業設計

《英語課程標準》強調課程應從學生的興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，以發展學生的綜合語言運用能力為核心目標[2]。因此，教師應鼓勵學生在作業中找到“有意思”的事情，在延續單元主題的情境中預先學習一些關于本單元的背景知識、有關信息等，讓學生在作業中體會到學習的快樂。

1.“預學卡”式調查問卷，增加情境的真實性

核心素養影響下的小學英語課堂教學，以激發學生興趣、培養自主合作、提升語言學習習慣為主要任務，在單元主題教學中，教師要通過有針對性的預習，將單元主題文本中創設的相關情境前置在作業中，通過設計與教材內容貼近且有趣的、符合孩子年齡特點且對課堂教學內容有幫助的作業，讓學生盡可能地在真實的情境中創造性地使用語言，提升生活化的語言運用能力。

例如在PEP Book 7 Unit 5 What does he do？這一單元的預習導學中，根據學生在四年級時已有的知識儲備，已學了farmer， nurse， doctor， football player， teacher等職業單詞，教師在“職業”這一單元主題的學習時，可以預先讓學生在家庭或街頭隨機展開調查，將已有的故事情境真實再現。因此，設計“預學卡”（見圖1），將句型真實地運用到生活中，可以為學生學習本單元的職業單詞做好充分的準備。

學生的語言交流能力在調查實踐中得到真實體現，學習由被動變主動，彰顯了英語學科的魅力，類似這樣的調查同樣可以成為充滿活力的探究、交往、對話與語言錘煉的平臺。

2.“預學卡”式資料收集，感悟文化的多樣性

英語中有句諺語：“Education must be fun.”小學生的作業也是如此，增加其趣味性有助于學生更好地對所學語言進行預習、內化和運用。教師可以通過預學卡，根據單元知識的重組，設置相關的任務，進行與單元主題或某個難點知識鏈接的資料收集，拓寬學生的文化知識背景，獲取已有知識經驗。

例如在What does he do？ 職業這一主題單元中，教師可以設置相應的預學卡，讓學生通過網絡或書籍搜索更多關于職業的信息，很多學生不僅收集到了很多沒有學過的職業單詞，知道了不同的職業有著不同的職業操守，還知曉了“In the US， we call a policeman a ‘cop”;“In the UK， we call a firefighter a ‘fireman”等。學生在信息搜尋、資料查詢、實踐體驗的過程中發現文化的多樣性。通過體驗和感悟，逐步形成英語思維意識和交際策略。

二、有意趣——提升語言內化的“悅讀型”作業設計

語言能力是英語學科核心素養的基礎要素，是指借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言過程中形成的語言意識和語感[3]。在單元主題學習中，教師要設計有針對性的聽、說、朗讀、拓展閱讀練習，通過專項的語言練習來發展學生的綜合語言運用能力。

1.“任務單”式遷移閱讀，改編目標句式

當教育遇上“互聯網+”，英語學習的方式就變得更加多樣化。通過多媒體的使用，可以更好地促進學生學習能力和語言模仿能力的發展。在配音、朗讀等作業的過程中，學生的口語純正度得到更好的鍛煉。這樣的有聲作業可以激發學生體會語境，增強語感。另外，教師還可以利用Daily Report，為學生提供更多與本單元有關的英語小短文、英語故事、英語笑話和繞口令等，在課堂中進行展示。

例如在PEP Book 7 Unit 5 What does he do？單元學習中，學生學完了本單元的There be句型后，可以有適量的拓展閱讀（見圖2），教師為學生提供相關語用句型或短文，讓學生有更多的表達、獲取信息的渠道，以此實現語言的內化。

2.“任務單”式關聯閱讀，替換目標句式

在每個單元中都會有兩課的單詞學習課，即“Lets learn”，文本提供的句型只針對其中一個目標詞的操練，但這為單詞課中所要著重進行學習的句子提供了范本，而學生要在學習了本課單詞后，學會正確地替換目標詞，進行相同句型的對話操練。想要學生牢固掌握，那么教師可以將這些對話以任務型的方式讓學生在課后鞏固完成。例如在職業單詞學習時就讓學生在已有的句型之上進行練習（見圖3）。

三、有意義——助推深度思維的“探究性”作業設計

新課標要求教師要培養學生自主探究并解決問題的能力，也就是要讓學生站在課程的最中央，適度開展“深度學習”“探究學習”。這就要求教師要引導、鼓勵學生通過查閱資料、小組合作等，對符合單元主題內容的話題展開綜合語言實踐活動，讓學生通過主動探究、積極思考，進一步拓展本單元的話題、延伸話題。

1.“便利貼”式導圖復述，個性化凸顯思維

圖文并茂的思維導圖能夠幫助建構一個完整的知識網絡，將文本的信息串聯起來，形成線索。在學生掌握文本主結構的內容知識點之后，教師借助思維導圖這一有效支架，通過簡單復述文本要點幫助學生進行語言的內化訓練，有利于學生的語言思維能力培養。

例如在PEP Book 7 Unit 5 What does he do？單元拓展中，在設計鞏固作業時，教師向學生提供便利貼，展示本單元的思維導圖（見圖4），讓學生根據自己對課文的理解和把握，進行對話的復述和創編，使學生不斷加強對課文內容的梳理。

學生對做在便利貼上的作業感到新奇，想挑戰的欲望也特別強烈。有很多孩子在跟同伴的復述中發展了語言的邏輯思維，會使用課本句型創設對話情境，開展對話。如：A： What does he do？? B：He is a postman. A： Where does he work？ B： He works in the post office.? A： How does he go to work？ B： He goes to work by car. 類似這樣的輸出有利于促進學生對文本內容的個性化理解和分析。

2.“便利貼”式主題繪編，實踐化發展思維

在大量的閱讀基礎上輔以寫作，是學生思維能力和創新能力的結合。這樣的寫作拓展促進了學生聽、說、寫能力的發展及創新思維力的提高;而且能幫助學生從繪本中汲取各種信息、營養，開拓學生視野，養成良好的閱讀習慣，為今后學習生活奠定基礎。

例如在單元主題閱讀中，學生學習了本單元的語言和話輪，豐富了學生的語言積累，增強了語言運用的技能，促進了學生了解、吸收英文寫作的知識和技巧。學生便可以根據已有的知識儲備和學習經驗，進行語言的有效表達（見圖5）。在便利貼上學生可以寫上自己家庭成員的職業和相關信息，完成之后還可以在同伴之間進行便利貼的交換，在信息互通、知識共享的過程中，發展學生正確的語言表達能力，發展學生的思維品質和語言能力。

在這個過程中，學生的說、寫、繪畫、朗讀能力等多方面素養得到發展和提高，同時也使得單元文本內容得到了有效的延伸和鞏固。

四、有意味——拓寬文化視野的“體驗式”作業設計

文化是培養學生核心素養的源泉。基于學生核心素養培養的單元整組作業設計，應當采用多樣的、活躍的作業形式，設計綜合型的作業，通過實踐、沉浸、對話、互動、參與、體驗的形式，幫助學生走進經典，了解不同地區的文化，在中外文化的認知與跨文化溝通中發展文化意識，培養學生的人文素養、文化品格。

1.“復習本”式站點研學，學思在場

語言學習強調學生的應用能力、思考能力和自主學習能力。因此，要體現單元復習的梯度性。“站點式”學習即學生按照教師所給的提示或要求完成單元學習中某一站點的任務，不同的站點貫穿著大量的聽、說、讀、寫、演等技能的綜合訓練，要求學生在這些語言技能的研習中充分發揮主觀能動性，實現一個站點一個任務，一個任務形成一個成果，增加學生實踐“語用”的機會，也使得學生用英語溝通、社交、知識綜合能力得到較好的鍛煉。

例如在PEP Book 7 Unit 5 What does he do？這一單元的基礎知識復習時（見圖6），學生在站點1這個單詞游戲中考驗了學生對職業單詞本身的觀察，而且對位置的記憶也成了這個單詞游戲的一大挑戰，學生的興趣比較濃厚;到了站點2，結合短文進行自主合作學習，提升學習能力，進而在站點3進行語言的運用。每一個站點都要求教師提供明確清晰的任務說明，這樣才能確保站點學習的順利進行。

2.“復習本”式聯動研讀，學法在場

構建英語學習小組是開展合作學習的前提，復習中同樣也可以體現其合作性。在英語復習過程中，教師要深入對學生的學情調查研究，明確學生的知識水平、興趣愛好、學習潛能等情況，并根據學習主題、內容和學習目標，確定學習小組，小組內的每個學生承擔不同的角色，完成分工任務，在教師的從旁引導下，順利完成一個單元主題的學習。

例如在進行“角色環游”重點知識復習時（見圖7），教師以“閱讀圈”為載體，讓學生輪流體驗不同的角色，了解不同角色所承擔的不同任務，激發學生通過閱讀解決問題的興趣，也為后續的學習打下基礎。分組、分任務時盡可能以學生擅長的地方為出發點，結合班級情況以及教學實際分工，在明確任務的基礎上，逐步引導學生展開全員自主閱讀與持續默讀。首先整體入手，展開全員自主閱讀，從而引導學生在小組學習中把握文本主線，加深對語篇內容的理解。

通過“閱讀圈”的實行，開展單元內的單詞、句型和文本的閱讀鞏固，提升作業的形式，幫助學生更好地掌握本單元的知識內容，實現語言的內化，讓學生在多種感官的參與下，提升其語言能力，豐富知識積累。

3.“復習本”式圈層研習，學力在場

“圈層式”學習是針對特定的學習內容，組建具備相同學習力層次的學生進行的學習活動，這樣更能體現語言復習的競爭性。同一“圈層”的學生他們的語言能力、思維品質、學習能力等都處于同一個層次，而后設置相應的學習任務進行挑戰，以單人或小組合作的形式進行研究學習和展示，如挑戰成功，則可以進入下一圈層繼續開展學習。

例如在PEP Book 7 Unit 5 What does he do？這一單元的拓展知識復習中，教師組建學生成立普通圈層（見圖8），通過模仿朗讀，進行語言仿說、結構仿寫，成功晉級之后進入S圈層，再進行職業角色扮演，通過補白揣測、延伸想象、話題追蹤，進入A圈層，然后進行角色體驗，通過真實的職業體驗，一步步提升學生的實踐創新能力，最終達到提升學生的關鍵能力，提高學生綜合語言運用能力的目的，進而帶動學生英語核心素養的發展。

綜上所述，基于核心素養下的英語單元整組作業設計，不僅要鼓勵學生積極地完成作業，而且要重視培養學生的思維品質、學習能力、文化品格和語言能力等關鍵能力和素養的提升，真正讓學生在知、情、意、行等方面得到協調發展。讓學生做有意思、有意義、有意趣，甚至有意味的練習。培養學生用眼去發現，用手去創造，用口去交流，用腦去思索，用心去體會，為學生開拓出一片鍛煉能力、施展才智、發展個性的新天地，讓作業真正成為促進學生核心素養發展的生長點。

參考文獻

[1] 吳建新.學科核心素養影響下的小學英語作業設計的實踐研究[J].考試周刊，2020（16）：87-89.

[2] 于業宏.解讀《義務教育英語課程標準（2011年版）》[J].遼寧教育，2015（05）：10-13.

[3] 李杰.基于核心素養的英語作業優化設計[J].亞太教育，2016（18）：51.

[責任編輯：王 穎]