“學為中心”課堂建設下數學學習策略的運用

李增玲

【摘要】“學為中心”理想高效課堂強調“以“學生”為中心、以“學習”為中心、以“互動”為中心，講求教學互動、和諧共生……。學生作為數學學習的主體，在學習過程中，不但要獲得必要的數學知識、數學技能，同時還要掌握有效的學習策略，提高數學學習能力，為今后的進一步學習和終身可持續發展奠定基礎。本文結合具體實例，對課堂中如何引導學生運用遷移、動手操作、合作交流、反思等學習策略開展數學學習活動進行了闡述。

【關鍵詞】學為中心? 遷移? 動手操作? 合作交流? 反思

【中圖分類號】G623.5 ? ? ? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）42-0131-02

學生作為數學學習的主體，在學習過程中，不但要獲得必要的數學知識、數學技能，同時還要掌握有效、恰當的學習策略，提高數學學習能力。下面結合課例青島版二年級下冊第五單元信息窗三解決問題《求比一個數多（少）幾的數是多少》，闡述數學課堂中如何引導學生運用學習策略開展數學學習活動。

一、遷移學習策略的運用

遷移學習是找到已有知識和新知識之間的相似性，運用已有知識的影響來學習新知識的方法。遷移學習策略在數學學習中得到廣泛應用。

青島版二年級下冊第五單元信息窗三是在學習了三位數加減三位數的基礎上，綜合運用三位數加減三位數的知識解決“求比一個數多（少）幾的數是多少”的實際問題，同時又是今后進一步學習解決實際問題的基礎。本信息窗呈現的是森林醫生啄木鳥、喜鵲和黃鸝捉害蟲的情景，提供了黃鸝捉了146只蟲子，喜鵲比黃鸝多捉了38只，啄木鳥比黃鸝少捉了12只三條數學信息，根據這些信息可以“喜鵲捉了多少只蟲子？”“啄木鳥捉了多少只蟲子？”展開對“求比一個數多（少）幾的數是多少”的學習。

學生通過以前的學習，初步認識了加減運算的意義，積累了“求一個數比另一個多（少）幾的數”的學習經驗，已經具有一定的計算、解決問題的能力，但是解決“求比一個數多（少）幾的數是多少的實際問題”比較抽象，因此在自主探索解決問題時存在一定的困難，需要教師給學生創設一個復習舊知喚醒頭腦里已有的學習經驗的環節，通過遷移學習策略解決新問題。

學生在一年級上冊學習求一個數比另一個多（少）幾的解決問題時，通過動手操作、觀察、分析，直觀理解了二班撿的可以分成和一班同樣多的和比一班多的兩部分（如圖1），從圖形上學生理清了其中的數量關系：求二班比一班多撿了多少個？從二班撿的數量里減掉和一班同樣多的就是二班比一班多撿的。隨著思考的深入，學生進一步從數上理清了求二班比一班多撿了多少？也就是求15比10 多多少，要求15比10 多多少？就是要從15里面去掉10，所以用減法計算。

因此，這節課的開始，教師創設了復習舊知的環節，引導學生回憶解決“求一個數比另一個多（少）幾”的問題時，通過動手操作直觀理解“直觀理解了二班撿的可以分成和一班同樣多的和比一班多的兩部分”。學生在初步嘗試解決新問題“黃鸝捉了146只蟲子，喜鵲比黃鸝多捉了38只，喜鵲捉了多少只蟲子？”的環節時，就能主動從頭腦里檢索到解決求一個數比另一個多（少）幾的學習經驗，利用遷移類推，通過擺紙條的直觀操作活動，發現可以發現喜鵲捉蟲子的只數也可以分成和黃鸝捉的同樣多的和比黃鸝多的兩部分（如圖2），從而為進一步分析數量關系奠定直觀基礎，在此基礎上，學生通過觀察、分析理解數量關系：喜鵲捉的蟲子數就是把和黃鸝捉的同樣多的部分和比黃鸝多的部分合起來，求兩部分合起來的數量用加法解決。

在日常教學中，教師要有意識地幫助學生溝通知識間的聯系，幫助學生積累知識、活動經驗和學習方法，為學生遷移學習奠定知識和思維基礎。這樣，隨著年級的升高，學習的深入，學生的知識和經驗就會有不斷的積累，遷移學習就會在學習中自然發生。

二、動手操作學習策略的應用

小學生的年齡特征和思維特點決定了小學生的數學學習離不開動手操作的學習策略。這節課中，數量關系的分析是教學的重、難點，學生在解決數量比多少的問題時經常犯見多就加、見少就減的錯誤。因此創設一個通過直觀操作來理解喜鵲比黃鸝多捉38只蟲子的含義，通過擺紙條，觀察、分析擺好的紙條圖（如圖2），學生直觀理解喜鵲捉蟲子的數量可以分為兩部分：一部分和黃鸝捉的蟲子同樣多，一部分是比黃鸝多捉的，要想求喜鵲捉的蟲子數，就是把這兩部分合起來，用加法計算，從而得出數量關系：喜鵲捉的蟲子數=和黃鸝捉的同樣多的+比黃鸝多捉的，喜鵲捉的蟲子數=146+38。

筆者在部分教師的課堂實施中，發現學生動手操作時，出現以下幾個問題：一是部分學生選用紙條時，用短紙條表示喜鵲捉的蟲子數，長紙條表示黃鸝捉的蟲子數，在借助紙條分析數量關系時，就出現了用減法列式的錯誤;二是部分學生把兩條紙條接在一起，這樣的操作導致他在紙條上找不到喜鵲比黃鸝多捉的蟲子數38;三是動手操作紙條完成后，自己完全脫離剛才的操作，隨便列一個算式，也就是做不到數形緊密結合，最終理不清數量關系，建立不了這類問題的數學模型，再遇上這類問題，仍然不會解決。為什么會出現這些問題？原因在于授課教師對動手操作活動不作深入預設與思考，只是為了動手操作而動手操作，不注重活動實效，不去了解學生是怎么想的，怎么做的，不追問為什么。學生熱熱鬧鬧操作一番，然后拋棄操作，或靠教師講授、或靠學生抽象的去想，列出算式，就匆忙結束新課的學習。

為避免出現形式化、無效的動手操作活動，教師在活動過程中，要注意引導學生聚焦數學本質特征的關鍵部分，做到數形緊密結合。在這節課中，在動手操作活動中，教師設計了幾個問題：選擇哪條紙條表示黃鸝捉的蟲子數146？（用短紙條表示）;兩條紙條怎樣擺放更清楚地看出誰多誰少？（上下擺放并左端對齊）;在紙條上找出喜鵲比黃鸝多捉的蟲子數38只？能用一句話表示出紙條所表示的數量之間的關系嗎？這樣，學生帶著問題、帶著思考去操作，才會在在頭腦中更好地建立起表象，并做到數形緊密結合，并深刻理解數量關系，自主建立這類問題的數學模型。

三、合作交流學習策略的應用

合作交流學習是培養學生主動學習、合作能力的重要途徑，在促進學生間的情感交流、互幫互學、共同提高、發揮學生學習的主動性方面起著積極的作用。合作交流是促進學生思維相互激發和相互補充的關鍵。

在組織合作交流時，教師要充分認識到獨立思考與個人觀點是合作交流的前提，合理的程序安排和清晰的過程目標是有效合作交流的保障。如果教師不細致設計合作交流活動，教師的過程性目標達成意識不強，在小組合作交流時，往往容易出現只注重形式，忽略了參與的質量和效果，要么沒有價值，要么空洞膚淺，要么走馬觀花，使合作交流陷入形式主義的泥潭局面。

這節課中，基于學生的思維層次不同、問題中數量關系難以理解的思考，安排了兩次合作交流。第一次合作交流安排在擺紙條環節，學生獨立嘗試操作有了自己的想法后，同位互相說一說為什么這么擺、給同位指指紙條上表示多捉38只的部分、在表示喜鵲捉蟲子數量的紙條上能找到146只嗎？通過本次合作交流，完成數形緊密結合。第二次合作交流安排在學生動手操作、自主思考探索后，組織全班研討。找幾組學生展示、自主講解，把所有的想法展示出來后，教師通過組織學生追問、優化，引領全班學生深入思考，最終理解其中的數量關系，從而建立數學模型;喜鵲捉的蟲子數=和黃鸝捉的同樣多的+比黃鸝多捉的，求比一個數多幾的數是多少就是這個數+多出的數量。

正如在這節課中，學生在合作交流中，形成解決問題的能力，促進了數學思維的發展。當教師把促進學生的思維發展作為合作交流的目標時，其對教學過程的設計、對學生的理解、對課堂的把握和組織勢必進入更深的層次、教學質量與效果也將隨之提升。

四、反思學習策略的應用

反思學習策略是應課程改革而產生的一種重要的學習策略，反思性學習對發展學生的主體性和創造力影響深遠。反思學習策略以學習者為中心，在學習的過程中學會反思，從小發展學生反思修正能力和習慣。

在這節課中的每項學習活動中，教師適時注意引導學生主動檢查和反思自己的學習過程及結果，客觀評價自己的學習效果：你和他的想法一樣嗎？你剛才的方法有什么需要完善的？通過反思，學生發現自己對數學知識的理解與學習策略的偏差，及時對自己的學習行為進行調節和修正，積累正確的學習策略與方法，以便學生改進以后的學習。

總之，“學為中心”的小學數學課堂，教師在課程實施時，要以目標為導向，主問題（任務）為驅動，站在整個小學階段的高度上，運用聯系的視角，吃透教材內容，同時充分考慮學生的認知特點、學習經驗，設計合理、科學的學習方案，為學生創設科學、合理的學習活動，引導學生選擇合適的學習策略，使學生成為學習的主體，逐步學會學習，為今后的進一步學習和終身可持續發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]《義務教育數學課程標準（2011版）》.北京師范大學出版社，2012.1.