學本課堂的“先學后教、互助展評”教學模式探究

邢慧潔

【摘要】夸美紐斯在《大教學論》中提到“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。”隨著教和學關系的調整，必然要求我們今天的中小學建立起一種新的課堂模式，即把過去“教師中心，講授中心”課堂改變成為“學生中心，學習中心”的課堂。因此，廣大教師需要切實轉變觀念，重新構建起一種新的課堂形態，讓“學”居于課堂的核心地位，課堂的一切活動是以“學”為主線開展的。這種以學生為中心、以學習為中心的課堂教學，我們把它叫作“學本教學”。

【關鍵詞】學本課堂? 先學后教? 互助展評

【中圖分類號】G621 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）24-0174-02

學本教育的理念是尊重學生個體生命，相信學生學習潛能，依靠學生主動學習，實現學生充分發展的一種教育理想和信念。因為教學最大的資源是學生本身，只有當他們的潛能真正被充分激發，學習效率才可能真正提高。所謂的有效教學，就是“教”有效、“學”有效。“教”有效就是“以學定教”“少教多學”“先學后教”，最終實現“不教而教”; “學”有效就是學生以自主、合作、探究為主要學習方式進行學習，有效達成知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標。在學本教育主張下，教與學關系可用“以學定教”“先學后教”“多學少教”“因學活教”加以概括。

所謂“以學定教”，是指教師根據學生的成長需求、學習準備、個性特點、發展潛能等設計和實施教學活動。我認為，“以學定教”是現代課堂的基本特征，而“以教定學”則是落后的、集權的、封建的人身依附關系在課堂中的體現。在教學實踐中，“學”如何來定“教”呢？

首先，“學”決定“教”的先后，所以要“先學后教”。“當學習者具有一定的讀題能力后，盡可能地利用自我讀題在一定程度上取代‘聽講’，在他們讀題、審題的基礎上開展教學活動，只就他們在讀題中提出的問題去講解、答疑、討論、實驗、調查、探究……對他們沒有提出問題的教學內容，除非其十分重要，且這里的‘沒有問題’，只是因為其認識缺陷而呈現的‘假象’以外，教師都應堅決地摒除于教學計劃之外，這就是所謂的‘先學后教’模式的基本內涵。”先學后教是對傳統的‘先教后練’教學模式的顛覆性改革。學生的自學成為一堂課的起點，是新型課堂教學模式的最大特色和亮點。

其次，“學”決定“教”的多少，所以要“多學少教”。“主要是或者說更提倡教學時間的分配，學生多學，教師少教，以學生的學習為主。”許多教師以為教的多學生就必然學得多，實際的情況可能并不是這樣。老師雖然講得非常辛苦，學生卻并沒有學習或者說學習效率不高。當老師的“教”沒有轉化為學生的“學”的時候，一切的“教”都是沒有意義的。如何評價一個教師是否優秀，不是看這個教師“教了多少”，而是看他能否通過自己的“少教”調動學生“多學”，能夠以“有限的教”喚起學生“無限的學”，這才是真正優秀的教師。

最后，“學”決定“教”的質量，所以要“因學活教”。判斷一個教師的教學是否是高品質的，不能脫離學生的“學”孤立地分析教師的“教”，相反，正是要通過學生的“學”來評價教師的“教”。

凡是不瞄準學生問題、不解決學生困惑，不激發學生興趣的“教”都是無意義的教，都是低效的教。我們經常會看到，有的教師走進課堂，在不明白學生問題、不了解學生困惑的條件下，就開始自我陶醉式的大段的“演講”，不論老師的“演講”是多么的煽情和精彩，學生吸收了多少？知識的運用如何？內容能持續記憶多久？都未可知，所以這種教學是沒有多少意義的。真正高品質的“教”是直指學生問題的精辟講解。

為了大面積推進學本教學模式下的課堂改革，我概括了改革模式，即：“先學后教、互助展評”，以體現學本教學模式的四個學習順序：

一是“先學”。強調學生的前置學習，把學生的“先學”作為課堂的起點和教學的依據，為“后教”定向。我們把這種基于學生自主學習的方式簡稱為“自學”。二是“互助”。強調學生的互助學習，學生在“自學”過程中難以解決的問題，通過小組互助的方式來予以解決，也就是倡導開展以互助為基本特征的合作學習，簡稱為“互學”。三是“展評”。學生“互學”的成果需要在全班分享，或者“互學”的問題需要在全班解決，因此需要在全班學生互動交流與思維共振中深化認識，在學生展示和評價的“生生互動”中“釋疑解惑”與“達成共識”，我們把這樣一種以展評為基本特征的學習方式叫作“展學”。四是“后教”。在學本教學話語體系中，“教”有兩層含義：第一層是指學生教學生，即所謂“先學后教，學生主教”。而“互評”與“展評”、就是學生教學生的方式，“互助”就是小組內部學生教學生，“展評”就是在全班范圍內學生教學生，其實就是對陶行知先生所倡導的“小先生制”的創造性運用。第二層含義才是指老師教學生。老師要處理好教與不教的關系，有三種情況不教：第一，學生自學能夠學懂的老師不教;第二，學生自學有困難，但通過合作互學能夠解決的老師也不教;第三，自學有困難，通過互學依然有困難，但通過全班展學，已經解決了的問題，老師不教。老師只有在經過學生的自學、互學、展學以后，還有問題沒有解決時才可以教。

這樣，我們的課堂實際上就出現了四種學習方式：即自學、互學、展學、教學。前面的“三學”主要靠學生，后面的“一教”主要靠老師。這樣就把過去單一的只有老師講授的課堂變成學習方式更為豐富、更為多樣化的課堂。其中，自學解決微小問題，互學解決中等問題，展學解決高等問題，教學解決超難問題。可見，四種學習方式是分層次和有著不同要求的。

建立學本教學模式關鍵是要把自學、互學、展學三種學習方式融合進去，構成一個新的模型。我們提出的“先學后教、互助展評”教學模式，其核心步驟是自學、互學、展學三種學習方式的靈活運用。在學本教學中解決問題的基本程序：先由個人嘗試獨立解決（自學）、個人解決不了就在小組解決（互學），小組仍然解決不了就在全班解決（展學）。這三種學習方式怎樣應用進課堂中呢？

（1）自學

自主探究環節也就是自學，自學不是讓學生自由地、泛泛地、無目的地看書。而是在教師的指導下自學，老師先提出自學要求或自學提示，然后學生帶著思考題，在規定的時間內自學相關的內容。這一環節中，讀題非常重要，往往老師都習慣指名讀或齊讀，然后找出已知條件和問題，這樣學生讀題的認真度大打折扣，實效性不強。平時我們要訓練學生會審題，先從訓練讀題開始，讓學生用心地、悄悄地讀題，讀后找出題中的關鍵字和關鍵句。讓學生對題目做到百分之百的心中有數，對深入理解自學提示有重要作用。自學提示的設計是本環節最重要的部分。因為自學提示是思維過程的提煉，是學生自主探索的“引路者”，直接影響著學生對新知的認識與理解。

（2）互學

合作學習是數學教學中十分重視的教學方法。隨著年級的提升，學生的自主探究能力逐漸增強，能夠在教師的引導下自己探究知識，但是他們獨立總結的算理算法往往是片面的，甚至是錯誤的，以至于在匯報的時候出現各種各樣的錯誤，讓學生在小組內交流自己的想法，可以把組內所有的方法都呈現出來，學生通過交流、比較、反思，從而理解不同的方法。

在課前教師可以給小組成員進行分工，找一個記錄員和匯報員，可以讓學生輪流來擔任記錄員和匯報員。在討論時，每個組員都要展示自己的想法，記錄員要將這些方法總結在一起，然后一起討論，進行評價和反思，最后選出一種方法。在集體匯報的時候由匯報員來匯報，這樣分工明確的合作學習會避免有的學生不參與討論的現象，通過這樣的一個環節，讓學生感悟到各種想法，從而優化自己的方法，在交流的過程中，學生能夠更好地梳理自己的語言，在集體匯報的時候能夠更準確、更全面地表達自己的想法。

（3）展學

以“生”教“生”的方法就是讓學生去講，讓學生去教學生，讓學生充當“小老師”的角色，在數學課上，教師可以給學生創造一個這樣的平臺，讓學生自己把探究出來的過程和結果展示給大家，在展示的過程中，讓學生自己去說具體的想法并說明算理，如果有學生提出質疑，就讓匯報的學生去解答，如果解答不了，就讓其他學生幫忙解決，如果學生都解決不了，教師再進行提示，此時教師只起到輔助引導的作用，在課堂上給學生創造一個集體性的互相交流的機會，讓他們自己反饋交流、質疑評價、總結生成，不僅能調動學生學習的積極性，而且能深刻地體會其他人的思考方法，同時在這個過程中能掌握幾種探究的方法，感受不同方法的利與弊，其實學生之間的交流更利于認知規律的發現與掌握，教師只需要扮演好“引導者“和“促進者”的角色，協助學生在合作中理解知識和規律。

早在20世紀70年代，聯合國教科文組織就已經指出：“教學過程正逐步地被學習過程所取代，我們的課堂教學改革必須在讓學生學會學習上發生根本的變革。”這種課堂模式的實質，就是“讓學生學會學習”。學生就相關的問題進行互相探究、互相實踐、互相學習，整節課，學生始終處于積極、主動的學習狀態中，體驗著自己獲取知識的快樂。這正是課堂教學的最高境界。

學本教學“以學為中心”的教學建模——“當堂自學、同伴助學、活動展學、互動評學 、教師導學”，整個過程定位于學生的“學”，主張課堂既要發揮教師的“主導”作用，又擺脫了教師的“控制”，課堂上通過激活思維，誘導自學，先學后教，不教而教，讓課堂回歸學生的世界，讓課堂變成陽光燦爛、靈性生長、青春飛揚的舞臺。

參考文獻：

[1]岳英.“先學后教”教學模式下讓學生成為生本課堂的主人[J].課程教育研究，2018（44）：40-41.