淺談以學為主的課堂教學設計

王乃峰 邵中梅

【摘要】一個好的課堂是需要一個好的教學設計支撐的。教師在教學設計時，不單單要看教材，更重要的是要看學生，以學生的眼光備課，推測學生想知道什么、能知道什么。以學為主的教學設計，要更多地關注學生的語文素養發展，循教學之理，提高學生的學習能力。教師在備課時，要心中有學生，多站在學生的視角去考慮目標設計、教學過程、問題設計等方面。

【關鍵詞】以學為主 教學設計 目標設計 教學過程 問題設計

教育的核心關鍵詞是“knowledge”（即知識），而杜威的教育哲學則用“experience”（即經驗）置換了“knowledge”。自此，在教育的行為中更加關注“學”，關注學生的經驗生長，強調學生要從“學”的邊緣走向“學”的中央。然而，隨著多媒體的普及，有些教師把課件當作授課的主要手段，讓學生的一切學習都圍繞課件展開，心中只有課件支配的課堂教學，忽略了學生學的行為，心中只有教，沒有學，沒有學生，僅把學生當作知識的接受體，使本該充滿“人情味”的課堂變得“生冷”。一個好的課堂，是需要一個好的教學設計支撐的，教師在教學設計時，不單單要看教材，更重要的是要看學生，以學生的眼光備課，推測學生想知道什么、能知道什么。為此，本文結合實際教學經驗，淺談以學為主的教學設計該如何展開。

一、目標設計：關注文本的獨特性和學習的策略

目標是前進的方向，教學目標就是一切教學活動的出發點和落腳點。目標不明，必然會在原地打轉，使學習過程變得坎坷曲折，教學效果大打折扣。以下是一些常見的目標設計：

案例一：《走月亮》

①體會重點詞句在文中的意思和用法;

②能正確、流利、有感情地朗讀課文，體會散文的內蘊美;

③學生在品味朗讀的基礎上，認識生成智慧，智慧和情感共生。

案例二：《慈母情深》

①正確、流利、有感情地朗讀課文，了解課文內容;

②通過對具體語言材料的閱讀賞析，理解含義較為深刻的句子，學習作者的寫法，喚起熱愛母親的情感。

以上設計我們常常見到，它們具有一定的共性：首先“正確、流利、有感情地朗讀”是共同的，任何一課，不用任何思考似乎都可以寫上;其次個別目標設計得不夠具體，如“在品味朗讀的基礎上”“通過對具體語言材料的閱讀賞析”均為籠統說法，方法不明。有些教師無論教幾年級，都這樣設計，這顯然是不妥的。

教學目標可以分為三大類，即教養目標、發展目標與教育目標。教師在結合語文學科的特點和小學生心理發展的具體要求，處理好小學語文素質教育課堂教學三類目標的關系時，應遵循“將智能發展目標放在首位，以基本知識、基本技能等教養目標為主線，同時滲透德育教育、情感教育等非智力因素教育目標”的原則。目標設定必須全面、具體，有學習策略，還要做到多角度。而目標定位是否準確，關鍵在于教學起點把握是否準確。那么，怎樣尋找正確的教學起點呢？

1.指向閱讀的能力。閱讀能力有三個層次：一是捕捉信息的能力;二是解釋文本的能力，通過抓題眼、抓文脈、抓內容等方式解釋文本;三是評價文本的能力，欣賞或表達方式的肯定，等等。（不同的年級層次不同，不同的個體也有區別。）

2.基于年段的要求。對照課標確定目標：低年段識字寫字，初步朗讀的要求，大致了解重點詞句的意思，積累語言等。中年段加強詞句訓練，體會表達效果;重視段的順序，加強朗讀，訓練默讀，提出自己關心的問題;略讀課文，提出自己不懂的問題;養成讀書看報的習慣，等等。高年段體會詞義及感情色彩;領悟表達方法;學習不同文章的表達特點，特別是語言和寫作的特點;閱讀要有一定的速度，學習瀏覽，等等。

二、教學過程：以生為本，在實踐中提升語文能力

1. 兒童視角下的字詞學習，要扎實、平實、樸實。

生字教學是學生各項學習的基礎，一定要落地生根。首先提倡自主學習，即使是一年級的孩子，也是有一定自學能力的，同時自學能力是需要不斷培養的。教師要有意識地引導學生關注學法的總結、遷移和運用。但生字詞不是每一個都要讀，都要指導寫，年級不同，相應的策略也不同。薛法根老師在教學《水》時，選擇性地教學生字詞，讓學生讀一讀“水窖、吮吸、潤濕、麥稈扇、用麥稈扇扇風”，期間讓學生把“吮吸、潤濕”倒過來讀一讀，告訴學生意思相同。這當中“水窖”是個新詞，“扇”是個多音字。接著看拼音寫詞語，“儲水、一勺水、膝蓋”，范寫指導寫好“膝”，可謂把細節做到極致，學文的基礎非常扎實。

其次要創設語境，在具體的語境中理解運用。每一篇課文都是一個語境或語場，這就為詞語教學提供了一個認知、感悟、理解、運用的語言環境，給詞語教學拓寬厚度提供了條件。這時詞語就不再是單薄的詞語了，它們有了厚度和溫度，成為了一個個活的生命體。如孫雙金教授在教學《二泉映月》時，將復習檢查的詞語變化為三組詞語：“月光如銀、月光似水、靜影沉璧、月光照水、水波映月;雙目失明、賣藝度日、經歷坎坷、熱愛音樂、向往光明;委婉連綿、升騰跌宕、步步高升、舒緩起伏、恬靜激蕩。”他先指名讀，然后啟發學生：還可以怎么讀？讀后問：你為什么這樣讀？這樣學生自然而然地將詞語進行了歸類，整體感知了詞語;接著指導學生讀好這些詞語，慢慢地讀出月光的美來。阿炳的身世如何讀？把旋律的升騰跌宕讀出來，使詞語有了情感和溫度，構成了知識模塊。接著質疑、理解這些詞語，引導學生思考提問，自己理解，完全把學習的主動權還給學生，這樣的詞串教學就有了厚度。

2. 兒童視角下的閱讀學習，要基于學生的獨特感受。

首先要給足時間，讓學生充分地讀。如于永正老師在教學《廬山的云霧》時，用詼諧幽默的語言“哄”學生比賽讀書，課堂氣氛十分熱烈，學生個個躍躍欲試，練習得十分投入。

其次在感悟的基礎上，讓學生讀出感情。感情不是靠重音、節奏、語調的模仿指導獲得的，而是自然流露的。如于永正老師在執教《圓明園的毀滅》一課時，在學生齊讀課題后，于老師就說，讀課題也要注意感情。學生根據課題的理解讀出感情。等大家讀完課文后，于老師又問：“現在再讀課題，你又是怎樣的心情呢？”學生紛紛表達自己的感受：可惜、難過、憤怒……這時學生再讀讀課題，感情就不一樣了。用這樣的方式再次讀第5自然段，學生讀得聲情并茂，把可惜、難過、憤怒的感情交織在一起了。把心情寫在了臉上的學生就帶著這樣的感情開始了全文的學習。真是“未聞曲調先有情”，學生充分地潛入文本，真正地在文本中“走了一個來回”。

朗讀不僅是目的，也是手段。就是在讀書過程中讓學生學會讀書的方法，通過具體的詞句，用心體悟，與作者進行心靈的對話，才能實現能力的提升和情感的升華。

三、問題設計：合理有效，有針對性和延展性

教學過程中的無縫銜接總是和提問相伴而生的。傳統的課堂就是教師問，學生答。顯然，這當中有很多無效的問答。那么，如何設計有效的課堂問題呢？

1.課堂問題的設計要少而精，抓住關鍵問題設問，牽一發而動全身。圍繞這個主要問題分層展開教學，使教學過程嚴謹而又突出。例如于永正老師在執教《圓明園的毀滅》時，其實就一個問題：“讀了課文，你的心里是什么滋味？有什么感受？”在學生談感受之后，就圍繞“為什么會有這樣的感受”再讀課文，歸納要點，把長文讀短。

2.課堂問題應最大限度地由學生自己來提，學生在不斷地提問中學會思考。例如課文《蝙蝠和雷達》是圍繞“蝙蝠和雷達的區別與聯系”一條線索展開的。學生看到課題時，教師要適當地引導他們去提問，有的學生會問：蝙蝠和雷達有什么關系？蝙蝠是怎樣接受信號的？蝙蝠探路給我們的生活什么啟示？學生帶著這些問題去課文中找答案，由此提高了閱讀的效率。

3.課堂問題要引發學生思考，推進學習過程。薛法根老師在教學《水》一課時，他的提問可以分為三類：一是啟思問話。啟發思考，引導學習，不求回答。如課始他問，“今天課文的作者認為水是最珍貴的，為什么水是最珍貴的呢？水對他來說有什么特殊的意義呢？”這是感悟課文的總方向，起引導作用。二是學法提示。如“課文圍繞水寫了哪些內容？請大家打開書快速默讀課文”等。三是深入追問。如“為什么寫每一個部位？”“為什么要說餓呢？”“從珍貴、痛快、舒服的感覺中你體會到了什么？”在這三類問題循序漸進地推動下，學生逐漸加深了對課文內容的理解。總之，問題的設計是引發學生思考、推進教學進程、感悟學習方法的有效手段，要盡心為學而設計。

著名的特級教師于漪有句教育名言：“課不是上在課堂上，教在黑板上，課要教到學生身上，教到學生心中。”站在學生立場教語文，不能是一句口號。這就要求我們心中要有學生，一切從學的角度去思考，去循理，別讓課堂去“流浪”， 讓學生真正走向課堂的中心，把主動權真正交給學生，相信學生的能力，從而使學生提升語文學習的能力。

參考文獻：

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[4]齊兆生，史秀玲.情智，讓課堂熠熠生輝——特級教師孫雙金《二泉映月》教學片段賞析[J].河北教育（教學版），2006（12）：28-29.

（作者單位：江蘇省淮安市淮安區車橋中心小學）