小學語文閱讀單在群文閱讀教學中的運用芻議

宋敏

摘要：2016年教育部組織編寫的統編版小學語文教材注重滲透語文要素，旨在提高學生的語用能力。伴隨著教材不斷的改革創新，小學語文教學在教法和學法等方面也面臨著改革。在小學語文教學中，閱讀教學可謂是其中的關鍵一環，然而傳統的閱讀教學存在著用時長卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，不能積極地調動學生在主動讀書方面的興趣，不能幫助學生樹立“讀書為要”的自覺。群文閱讀教學可為學生的個性表達、思維發展、創新培養助力。有效設計和運用閱讀單可以推動群文閱讀教學的改進。

關鍵詞：閱讀單;群文閱讀;教學策略

一、語文素養視域下傳統閱讀教學弊端審視

小學是提高學生語文素養的起始階段，教師應對小學生的閱讀能力和閱讀量做一定的要求。傳統閱讀教學存在著用時長卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，在語文素養視域下對傳統閱讀教學弊端進行審視是教師優化閱讀教學的首要前提。

（一）用時長卻效率低

在語文教學中，閱讀教學可謂是占據了半壁江山，然而用時長、效率低、投入與輸出不成正比成為很多教師苦惱的問題。明明花費了大量時間，學生卻對閱讀提不起興致、閱讀水平達不到期望、沒有良好的閱讀習慣，語文素養難以提升。究其原因，主要在于傳統的閱讀教學偏重文本講解，教師采取一種單一的教學方式，為的是讓大部分學生能夠熟練掌握文本內容，但課堂所教內容偏離學生現有的經驗背景，學生無法對教師所講、課堂所學產生共鳴，因而喪失活力。在課堂上，教師把控著整個課堂，知識通過自上而下的方式單向傳授給學生，學生只是死記硬背和機械模仿，對課堂缺乏話語權;教學模式注重學生的語文基礎知識教育，教師偏重追求教學任務的完成。這種傳統的閱讀教學使學生的語文素養提高緩慢。

（二）重精講卻輕興趣

統編版教材的總主編溫儒敏先生曾指出，語文閱讀教學效率低下這種情況一直未有所改變，其中的一個重要原因是未能抓住培養學生濃厚的讀書興趣這一“牛鼻子”，教師需反思閱讀教學中注重精講卻輕視興趣的教學模式，積極培養學生樹立“讀書為要”的自覺性。確實，在以往的閱讀教學中，教師側重于對每篇課文進行精讀、精講，往往將一篇課文“大卸八塊”，精講品析。這一過程耗費了大量時間，學生大部分時間都在聽老師講解，自主閱讀時間得不到保證，“學生中心”意識不斷消解，在課堂話語權缺失，其自主性、積極性也被大大削弱，因而達不到理想的學習效果。無論是從應試能力角度來看還是從素質培養角度來看，傳統的閱讀教學模式不能讓學生的語文素養得到提高。教師將成人化的文本解讀灌輸進學生的腦袋，并不能喚起學生對文本內容的真正理解，而且學生的語用能力也未訓練到位。

二、閱讀單在群文閱讀教學中的價值省察

伴隨著傳統閱讀教學弊端的慢慢顯現，越來越多的學者把關注點放在了群文閱讀教學上。針對傳統閱讀教學用時長卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，有教育專家提出，群文閱讀可讓閱讀教學從單文本走向多文本，融通課內外閱讀，從而達到提高閱讀教學質量的目標。它首先通過統編版教材的一篇教讀文傳授學生閱讀方法和策略;再拓展多篇語用訓練點和主題相關聯的自讀文章培養學生的語文素養，在文章的選擇上，除了考慮關聯性，還要考慮到文章的長短、學生的年齡特點和能力水平;最后依靠聯動組合，教師需要靈活設計聯動方式以達到最優效果，構建教學新生態。通過試圖構建“教師利用教材教讀經典文章—半扶半放學生讀文—學生自讀課外選文”三步走的群文閱讀教學體系，達到培養學生閱讀素養、增加學生閱讀量、幫助學生遷移運用閱讀方法的目的。于學生而言，精心設計的閱讀單通過具體實踐運用，將閱讀本來抽象化的思維轉變成具體可視的閱讀方法習得過程，帶著問題去閱讀的任務驅動式學習更有利于引起學生的閱讀興致，轉變學生閱讀興致寡淡的現象，同時也便于深化教材語文要素和學生對閱讀方法的遷移運用。于教師而言，閱讀單的設計和運用對教師的專業素養有了更高的要求，需要教師對課本中的語文要素的整體把握能力、課本選文精準的分析理解能力以及對學生閱讀情況的熟練掌握。學生閱讀單的完成情況同時也是對教師群文閱讀教學的一種及時反饋，可以幫助教師充分發揮教學機智，改善群文閱讀教學。關注到群文閱讀和閱讀單的教學價值之后，如何將閱讀單與群文閱讀聯結起來，更好達到“利學便教”的積極效果，便是下文探析的重點。

三、閱讀單在群文閱讀教學中的運用

（一）以“內容”為議題設置閱讀單

傳統的閱讀教學教師更多地把關注點放在教材的基礎知識部分，教學目標也是圍繞所教課文展開;群文閱讀教學模式主張教師在加強單元統整的基礎上，從單元主題出發拓展和延伸閱讀空間，為學生準備多篇主題相似或者語用訓練點相關聯的閱讀文本，通過設置閱讀單使閱讀教學變得更為豐富。群文閱讀教學對教師也提出了比較高的要求。教師首先要統整教學內容，可采取橫向整合和縱向推進兩種方式。雖然每個單元課文的編排都是圍繞一致的主題設定的，但是每篇文章的題材、體裁或語用范疇并不一致，教師要瞻前顧后，通過橫向整合教學內容，讓學生開展對比閱讀，實現語文素養螺旋式上升;還可以通過縱向推進的方式加以整合，例如四個閱讀策略單元依次推進，先培養學生最基礎的閱讀素養，再逐步拔高。

例如，以統編版語文教材五年級第3課的《桂花雨》為例，將《桂花雨》《風箏》《冬陽·童年·駱駝隊》三篇文章一起納入群文閱讀單。從內容上來看，這三篇文章都寫了童年生活;從寫法上來看，最明顯的就是作家都是借助童年的一樣具體事物，如“桂花”“駱駝”“風箏”等，來抒發自己對童年和故鄉的懷念之情，都運用了借物抒情的典型寫法，群文閱讀單的設計符合本單元的語文要素的訓練要點。具體的群文閱讀單設計如表1所示。

（二）以“閱讀策略”為議題設置閱讀單

三至六年級都設有的閱讀策略單元是新版教材相較于以往教材的一個變革點。閱讀策略單元是按學生發展階段設置的，對于各年級學生的要求如下：三年級學會預測、四年級學會提問、五年級學會速讀、六年級能夠有目的地閱讀。每個策略單元的教學目標都十分明確，在單元導讀頁就出示了語文要素，學生對要學習的內容一看便知。且四個閱讀策略單元之間是承接遞進的關系，符合學生不同年齡階段的心理發展特點。在閱讀策略單元貫通群文閱讀教學理念，可以幫助學生習得有效的閱讀策略、提升閱讀素養。

以四年級下冊課文《琥珀》為例，它承載的任務是教師教授閱讀的方法，讓學生“學會提問并嘗試解決問題”。教師可拓展若干篇語用訓練點一致的科普文章，通過設置學生的最近發展區，由扶到放，讓學生養成敢于提問的問題意識。以《黃河象》與《琥珀》的組合為例，群文閱讀單設計如表2所示。

（三）以“體裁”為議題設置閱讀單

教師圍繞同一體裁，針對學生的年齡特點和閱讀水平補充課外閱讀資源，設置閱讀單，有利于拓展學生的知識面，鼓勵學生在群文比較中把握教學重難點，習得學習方法，實現從“以文析法”到“以法習文”的轉變。“以文析法”指的是以“1”為原點，除了在課堂教授學生這篇文章的內容和寫法，還要讓學生學會這一類文章的閱讀和寫作手法，從而在“N”篇文章上舉一反三、遷移運用。“以法習文”是學生運用從教讀課文中習得的閱讀策略方法去自讀課外的大量文章，在語用實踐中提升閱讀能力。以統編版四年級上冊第13課《精衛填海》為例，這是一篇以神話故事為內容的小古文，在教學中，我們可以神話體裁的小古文作為議題，聯結數篇神話小故事，如《夸父逐日》《大禹治水》等，使學生更加了解神話故事的魅力所在。閱讀單設計如表3所示。

通過設置群文閱讀單，教師可以在課堂幫助學生從多篇閱讀中習得方法，再廣泛地運用于課外閱讀實踐，生成新的學習經驗，實現從“以文析法”到“以法習文”的轉變。這不僅提高了學習效率，還增強了學生的閱讀自主性。

四、結語

閱讀素養的培養與形成是一個長期的過程，小學階段是培養學生閱讀素養的初始階段，閱讀單可以引導孩子有選擇、有目的、有質量地進行群文閱讀。將閱讀單和群文閱讀教學策略相結合，可以有效拓展閱讀空間、培養學生閱讀素養、擴大學生閱讀量、幫助學生遷移運用閱讀方法。如何讓閱讀單在小學群文閱讀教學中發揮更大的效用，將是筆者進一步思考的方向。

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（責任編輯：奚春皓）