“讓學引思”：提升學生數學核心素養的四維通途

[摘 要]“讓學引思”的數學教學，旨在提升學生的數學核心素養，教學主張從兒童本體、課堂本色、教學本旨、數學本質的視角，理解教師、學生、教學與數學之間的關系;課程設計從教學力、學習力、認知力、思維力四個維度展開，讓教師開啟“讓學”之旅，讓學生生成真學樣態，讓教學引導認知體驗，讓數學提升思維境界。

[關鍵詞]讓學引思;小學數學;核心素養

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）03-0034-02

基于提升核心素養的教學改革，旨在把教師和學生從傳統的教育思想、教學模式中解放出來，真正實現每一位教師教學權的履行和每一位學生學習權的回歸。其中，“讓學引思”的數學教學指向提升學生的數學核心素養，其課程設計從教學力、學習力、認知力和思維力四個維度展開，讓學生感受到學習數學是實現成長的需要、是問題解決的需要、是深化思維的需要、是知識增值的需要。

那么，數學課堂中，教師如何通過“讓學引思”，提升學生的數學核心素養呢？

一、開啟“讓學”之旅：從主體到主導，回歸師生本位

新課標對教學目的的闡述非常明確，即“‘教服務于‘學”，但“讓學”并不意味著教師完全退隱幕后。“讓學”是一種態度，教師的“讓”不是無為，學生的“學”也不是蠻干。那么，教師如何“讓”才能體現教學的主導作用，才能不做知識的灌輸者呢？

1.讓時間空間：讓學習行為真實發生

學生只有有充足學習的時間和空間，才能真正突顯學習主體地位，才有可能真正進行自主學習。例如，教學《圓的周長》一課，判斷“半圓的周長就是圓周長的一半”時，大多數學生不假思索地回答“這是對的”。教師沒有馬上給出正確答案，而是提出“半圓怎么畫”“指一指半圓的周長”“通過操作，你有什么發現”等問題，讓學生在動手操作、思考交流中發現“半圓的周長比圓周長的一半多一條直徑”。課堂上，如果教師直接告訴學生結論，不給學生思考、糾錯的時間和合作交流的機會，那么學生的學習必將流于形式。

2.讓活動機會：讓數學思維有效觸發

數學課堂中，教師讓學生有主動表現的機會，能充分激發他們的學習熱情，激活他們的思維，使他們積極主動地探究新知。例如，教學《正方體的認識》一課時，教師讓學生分組利用提供的學具拼搭正方體。學生交流展示時疑惑了：“我們拼搭的好像不是正方體。”“我們的材料根本搭不成正方體。”于是，教師抓住學生的思維困惑，引導學生思考和討論，讓學生明白拼搭一個正方體需要12根小棒，并且每根小棒的長度相等，使學生真正理解與掌握正方體的特征。數學教學如果沒有活動，就成了“無根之木，無源之水”。活動中，教師只有適當介入、適度展開、適時退出，引導學生充分經歷活動的過程，才能讓學生自主探究、自主思維和自主發展。

二、生成真學樣態：從被動到主動，經歷學習過程

“真”學習，就是讓學生的學習真正發生。真學樣態的課堂，以學生生成真問題、形成真探究、進行真思考、開展真評價為標志。也就是說，學生的“真”學習應是一個過程、一種經歷。因此，教師應為學生搭建有利于深度感受、深度參與、深度思考和深度評價的平臺，盡可能提供機會，讓學生在體驗中形成正確的認知，促進學生數學思維的發展。

1.情境設問：讓經驗與思維鏈接

讓學生自主學習，不是讓教學淪為“放羊”，而是教師利用問題積極有效地引導學生探究。需要注意的是，只有與實際生活聯系緊密的問題，才能使學生深刻地體會到學習研究的價值。因此，教師要選擇適合學生學習的素材，通過情境創設等策略，激發學生自主學習的欲望。數學課堂中的情境創設，既要基于學生已有的知識經驗，又要蘊含數學的本質，有利于學生理解與掌握所學的數學知識。例如，教學《用數對表示位置》一課時，教師設計“同學們說說自己的座位在哪里”“班長介紹某同學的座位”等活動導入新課，然后引出用數對表示位置的方法，最后通過電影院座位、圖書架上的書、地圖、象棋等生活中常見的事例進行拓展與延伸，引導學生的經驗與思維無縫對接，使學生真正理解所學知識。

2.自主探究：讓經驗與思維融合

數學課堂中，教師不能代替學生探究和思維，只有讓學生在活動中感知、在經歷中體驗、在交流中分享，學生的數學學習才會真正發生。例如，教學一一列舉策略時，如果學生根據教師的指示按部就班地完成探究，即使最后能對數學事實和結論進行驗證，也只是簡單地重復知識發現的過程。在這節課中，教師應當讓學生用自己熟悉、喜歡的方式嘗試列舉，交流質疑出現的問題，如列舉遺漏、重復、無序等，使學生通過師生和生生間的討論，實現列舉從遺漏到不遺漏、思維從無序到有序、認知形式從畫圖到列表，真正構建列舉的概念和策略。數學教學不應當是教案的演繹過程，而是基于學生自身生發的、積極主動的探究過程，唯有如此，學生的經驗與思維才能實現有效融合。

三、引導認知體驗：從朦朧到清晰，展現認知價值

學生的思維由表層走向縱深，必然離不開教師的引導。如果教師只“讓”不“引”，必然導致課堂教學無序失控，能“讓”會“引”才是真正踐行教育教學。因此，數學課堂中，教師要善于運用追問等手段，引導學生對學習過程和結果進行反思，將學生的發現、探究、驗證等活動引向深入，使學生的思維得到發展。

1.反思梳理：回溯學習過程，發展思辨力

這里的反思，指教師引導學生運用對比分析、批判解析、遷移應用等手段，對已學知識進行回顧、內化。這就要求教師精心設計引發反思的問題，使學生通過反思有所收獲，促進知識的內化。例如，教學《認識分數》一課時，在學生通過分一分的活動得出1/2、1/3、1/4等分數后，教師順勢歸納的總結道：“像這樣的數叫作分數。”然后教師沒有讓學生進行練習，而是繼續提問：“你們剛才是怎樣認識分數的？”“你們還能列舉一些不一樣的分數嗎？”“像這樣的分數有多少？”……問題促使學生回顧學習過程，使學生的知識在反思中內化，方法在反思中融會貫通，能力在反思中提升。

2.閃回追問：自我篩選方法，提升思辨力

這里的閃回，指教師在課堂上借助板書、語言等手段，對教授過的知識與方法進行快速復現。追問，指教師對預設的問題進行針對性的二度提問。閃回追問，指對要重現的問題進行復現，達到幫助學生溫故知新、促進理解、突破思維瓶頸的目的。例如，教學《認識倒數》一課時，教師出示這樣一道判斷題：“在2×0.5=1、2/5+3/5=1、12×1/3×1/4=1等算式中，2與0.5、2/5與3/5、12與1/3和1/4是不是互為倒數？”同時，教師提出問題引導學生回顧已學知識：“什么是倒數？”學生憶起“不為0的兩個數相乘積為1，這兩個數互為倒數”，從而正確地解答這道判斷題。這樣教學，引導學生回顧數學概念的本質屬性，剝離其非本質屬性，并產生關聯思維，進行知識遷移，實現了認知的重建與升華。

四、提升思維境界：從無意到自覺，促進思維提升

數學教學不只是讓學生知道什么、能解決什么問題，還要使學生形成終身受益的學習技能與態度。“讓學引思”的數學課堂，教師要先確立問題導向，再設置符合學生認知規律和數學發展邏輯主線的教學活動，直指課堂教學的關鍵——讓學生進入獨立自主想思、敢思、會思、真思的狀態。養成良好的思考習慣，提高思維品質，這是“讓學引思”數學課堂追求學生思維發展的境界。

1.確立問題導向，優化認知方式：提高思維品質

學生在學習中獲得的個人認知和活動經驗往往是模糊的、零散的，如果教師在教學中能搭建群體交流的平臺，引導學生將個體認知與活動經驗進行交流，能使學生的認知與經驗得到補充、完善，逐漸清晰化、條理化、系統化，實現思維從低層次到高層次的發展。例如，教學《長方形的周長》一課時，學生展示長方形周長不同的計算方法：L=a+b+a+b，L=2a+2b，L=2（a+b），L=2a+b……師問：“你們認為哪些方法是正確的？”“錯誤的方法，問題出在哪里？”“為什么L=2a+b這種方法不對？”“比較這幾種方法，你們認為哪種方法最好？”……通過比較、分析和討論，學生真正理解長方形周長的計算方法。這樣通過搭建交流平臺，暴露學生的思維過程，使學生在交流中理解感悟，實現認知方式的優化。

2.掌握思想方法，實現創新運用：提升思維境界

數學教學不能“只見樹木，不見森林”，所以教師不僅要幫助學生掌握數學的思想方法，還要引導學生加強應用，不斷提升學生解決問題的能力，使學生積累更豐富的數學活動經驗。例如，教學《長方體的表面積》一課后，教師從餐巾紙的包裝入手提問，啟發學生思考并實踐：“10包餐巾紙包裝成一條，你能設計出幾種不同的包裝方案？超市里一條（10包）餐巾紙是怎樣包裝的，為什么要這樣包裝？”這樣教學，既促使學生深入思考圖形的面積計算，又培養了學生的數學思維，提高學生靈活運用知識解決問題的能力。

總之，“讓學引思”的數學教學，指向提升學生的數學核心素養，教學主張從兒童本體、課堂本色、教學本旨、數學本質的視角，理解教師、學生、教學與數學之間的關系;課程設計從教學力、學習力、認知力、思維力四個維度展開，讓教師開啟“讓學”之旅，讓學生生成真學樣態，讓教學引導認知體驗，讓數學提升思維境界，最終實現“讓不同的學生在數學學習上得到不同發展”的目的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 汪樹林.“源本數學”的教學主張與實踐建構[J].教育研究與評論，2016（01）.

[2] 周紅亮.小學數學課堂提問的“生長點”[J].小學教學參考，2016（08）.

[3] 周紅亮.“讓學引思”理念下科學教學實踐建構[J].情感讀本，2019（06）.

（責編 杜 華）