摭談小學語文群文閱讀選文策略

王杰

【摘要】群文閱讀，就是將有內在聯系的多篇文章組織在一起，從不同角度、層面進行比較閱讀，從而優化學生語文素養的閱讀方式，不斷提高其閱讀水平。群文閱讀對學生的閱讀速度、閱讀質量要求極高，所以在小學群文閱讀教學中，有效選文對群文閱讀意義重大。文章從群文閱讀的現狀、意義和選文策略等方面展開論述，討論了有效實施群文閱讀中選文的教學策略。

【關鍵詞】小學語文；群文閱讀；現狀；意義；選文策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）19—0118—03

群文閱讀能有效解決傳統課堂單篇教學模式帶來的諸多缺點：學生閱讀量不足，閱讀速度太慢等。群文閱讀能通過同一議題下多文本的閱讀，調動學生的閱讀興趣，促進學生對文本的探討交流，提升學生的語文素養。但是，目前對它的理論研究還不夠深入，一部分教師在群文閱讀的課堂上不知道具體的操作方法和操作流程，出現了大量無效教學的現象[1]。因此，筆者重點論述小學群文閱讀教學時的選文策略。

一、小學語文群文閱讀教學的現狀

近年來，從小學到初中、高中，不同學段的教師都開始關注群文閱讀教學。隨著群文閱讀教學研究的不斷深入，群文閱讀課堂在全國各地競相推出，有個別地方甚至探索出一定的教學模式，廣大語文教師不斷創新理論，推進教學實踐，群文閱讀教學的推廣初顯成效。但在摸索、實踐的過程中，產生了許多影響群文閱讀教學效果的問題。

1.脫離教材組合群文。群文閱讀教學的組文不能隨意組合，教師要綜合考慮課程標準、教材、學生等因素，來確定議題，組成群文文本。群文閱讀是立足于教材，又比閱讀單篇文本更豐富的一種閱讀形式。課文是群文閱讀教學組文和確定議題的基石和主要來源，群文閱讀組文應該從教材出發，從實際學情出發，因地、因時地選取材料，而有些教師在整合群文內容時，卻脫離教材文本隨意課外選文，導致群文閱讀教學無法達到應有的教學效果。

2.脫離學情選擇文本與議題。文本的選擇和議題的確立，是有效開展群文閱讀教學的首要條件。許多教師在選擇議題、文本時，脫離實際學情。首先，議題選擇太難或太簡單，范圍太大或太小。例如：統編版語文課本五年級上冊，第八單元主題是“我會閱讀”，有些教師設置的議題是“我愛閱讀”，選擇的議題范圍太大，達成共識的結果都大而空，沒有較高的價值。一些初步接觸群文閱讀課的教師，更偏向于選擇課外的文章組合文本，這樣就產生了一種教材要被拋棄，傳統教學要被群文閱讀教學取代的錯覺，師生會對它產生排斥心理，不利于群文閱讀的推廣。

3.設計無效的引導問題。教師在群文閱讀的教學設計中，設置有效的引導問題，直接影響到群文閱讀課的成功。許多教師在群文閱讀課上設計的問題多半是培養學生篩選、提取、概括信息的能力，只是一種“淺閱讀”。群文閱讀課除了篇目的增加，與單篇閱讀課的教學幾乎沒有差別。學生甚至會因閱讀量的增加而對群文閱讀課產生排斥、厭煩等心理，這樣的結果并不利于群文閱讀課的展開。

4.教學過程形式單一。想要優化群文閱讀的教學效果，課堂教學模式至關重要。大部分教師在群文閱讀的課堂上，套用固定的模式：圍繞議題，引導學生精讀一篇文本，運用同樣的方法略讀另外幾篇文本。“大部分教師在群文閱讀課堂教學中采用“1+x”的操作模式，即精讀一篇、略讀多篇的模式。多數教師在進行群文閱讀教學時，采用單一、不變的操作模式教學，千篇一律，教學過程乏善可陳”[2]，導致學生對群文閱讀課逐漸失去興趣。

二、小學群文閱讀教學的意義

群文閱讀教學與傳統的單篇閱讀教學相比，有其獨特的教學意義：

1.豐富語文課堂資源。與傳統的閱讀教學相比，教師能自由選擇文本，從單篇文本教學開拓到多篇教學，讓學生在有限的時間內，接觸到不同類型的文本，豐富教學資源。

2.改變了學生學習方式。在群文閱讀教學中，教師由主角變成配角，教學方法也隨之發生巨大變化，教師逐漸將課堂的主動權交給學生，引導學生自主閱讀、思考、表達，培養學生獨立自主學習的能力。教師運用各種教學方法鼓勵、引導學生，進行不同層次的閱讀。將傳統的講述式課堂變為互動、合作、探索的開放型課堂，這種開放式的課堂不再一味地追求準確答案，學生學會了多角度、不同層次地理解文本，并學會與他人進行交流探討，分享閱讀成果。

3.提升學生語文素養。群文閱讀更注重對學生閱讀方法的指導，重在引導學生多樣化閱讀。群文閱讀課堂豐富多彩的展示形式，課內外知識的遷移，能讓學生在閱讀中總結、歸納、積累，讓學生會讀、會說、會寫，從而提升學生的語文素養。

三、小學語文群文閱讀選文策略

1.結合單元“主題”整合文本。以單元“主題”整合文本，需要教師認真研讀教材、深刻挖掘文本主題內涵。統編版小學語文課本，每個單元有三到四篇主題相似的課文，非常適合群文閱讀教學。教師依據課文主題、單元主題選擇文本組成群文，會讓學生更加容易、輕松地理解課文。如五年級上冊第八單元主題是“我會閱讀”，三篇文章的編排分別是：《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》。教師可以設計“讀書”作為議題，將三篇文章當作一個整體，在教學中設計主問題求同：“讀書有什么好處？”引導學生在閱讀中思考“讀書的意義”。然后引導學生求異：通過閱讀發現三篇文章文體和主題的不同。

2.以“作者”整合文本。教師可以在群文閱讀課上，以課內某篇課文為“1”，選擇同一作者的相關作品為“x”，展開群文閱讀。例如：學習完統編版五年級下冊老舍的文章《草原》之后，可以再次將老舍的文章《北京的春節》《母雞》《趵突泉》等整合在一起，帶領學生體會他自然樸實、通俗易懂、幽默風趣的京味兒語言以及以小見大的寫作手法。也可以節選同一作品中的多個片段整合閱讀，例如，在學習過《景陽岡》之后，引進閱讀《林教頭風雪山神廟》《魯智深拳打鎮關西》等選段，引導學生比較梁山好漢不同的性格特征；也可以再選擇《斗殺西門慶》《醉打蔣門神》等經典片段進行閱讀，讓學生梳理武松不同時期的性格變化。

3.以“體裁”整合文本。可以通過“體裁”整合文本，例如童話類文本組合、神話類文本組合、小說類文本組合、散文類文本組合、詩歌類文本組合……統編版小學語文四年級下冊第二單元是說明文單元，教師可以《琥珀》為例，教會學生運用說明文的閱讀方法進行閱讀，然后舉一反三，布置任務，讓學生自主閱讀、探究其他文本，整合《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》《千年夢圓在今朝》三篇課文，設計主線問題：“讀完文章，你有什么不懂的問題，并試著解決。”引導學生更進一步地掌握說明文的閱讀方法。教師以“體裁”整合文本時，還要結合文章主題，在教學中，也要針對這個主題，引導學生從不同視角來進行閱讀探究，辨別不同體裁在同一主題下，寫作手法有何不同，讓學生更深刻地理解組文中的體裁特點和主題，從而提升閱讀能力。

4.以“寫作手法”整合文本。教師可將“寫作手法”作為議題，例如，記敘文當中的詳略得當、虛實結合、烘托渲染、設置懸念等手法；古詩詞中的托物言志、借用典故、以小見大……以記敘文組文時，教師可以從敘事角度設置議題，如以線索組文的“文章的線索”，寫作順序組文的“倒敘法”，情節波瀾組文的“設置懸念”。通過“寫作手法”整合的群文閱讀，能引導學生掌握寫作方法并遷移運用到寫作之中，提高學生的閱讀和寫作水平。

四、群文閱讀教學的注意事項

語文教師在設計群文閱讀教學時，應當注意以下事項：

1.發揮學生的閱讀主體地位。學生作為群文閱讀的主體，教師不能將自己已有的認知及閱讀經驗直接拋給學生，而應當鼓勵學生自主閱讀、探索、發現、感悟、交流、表達，這樣才能讓學生找到成就感，激發學生群文閱讀的熱情，提高閱讀能力。

2.注重閱讀方法、技巧的培養。學生只有掌握了正確的閱讀方法，閱讀的過程才能有的放矢，事半功倍。只有讀懂、讀透課外讀本，他們才更有興趣、自覺化地進行課外閱讀，才能有效進行群文閱讀。在群文閱讀教學中，教師必須指導學生循序漸進地掌握一些閱讀方法，如：略讀法、精讀法、瀏覽法、跳讀法以及圈點勾畫法等。對于不同文體的文本，教師應該引導學生運用不同的閱讀方法進行不同層次的閱讀。

3.為學生創設展示平臺。小學生普遍有強烈的求知欲和好勝心，如果教師對他們閱讀成果能及時評價、反饋、激勵，會激發他們對群文閱讀的熱情與主動性。教師應該讓群文閱讀教學成為學生展示閱讀成果的舞臺，“營造輕松和諧的交流氛圍，為學生提供自由、民主的發言環境，引導學生在群文閱讀中開展民主、互動、多元的對話活動，讓學生多角度、多方面進行思考”[3]，然后充分表達自己在群文閱讀中的感受、體會，這樣才能讓學生對群文閱讀保持持續的興趣。

總之，群文閱讀教學目前還在摸索實驗階段，教師要立足教材，立足學情，慎重、靈活選文，有效、合理組文，從而讓小學語文群文閱讀教學收到更好的教學效果。

參考文獻

[1]馬闖.小學高學段群文閱讀教學的理論與實踐探究[D].大連：遼寧師范大學，2019：7.

[2]馬闖.小學高學段群文閱讀教學的理論與實踐探究[D].大連：遼寧師范大學，2019：27.

[3]廖椿彪.小學群文閱讀的價值及教學策略[J].基礎教育，2017（10）：233-234.

編輯：張慧敏