統編版小學語文教材課后習題的應用

徐卉

摘? ?要：統編版小學語文教材的每個單元都安排了具體的語文要素，又將該要素細化為基本的知識和能力點，分布于每一篇課文的課后習題或導讀之中。教師要重視課后習題的使用，遵循學生從整體到部分，然后回歸整體的認知規律，將課后習題貫穿于整個課堂教學之中。教師的正確引導可以讓學生借助課后習題深入理解課文，把握文本內容，鍛煉語文能力，循序漸進地幫助學生建立完善的認知能力系統。

關鍵詞：統編版教材? ?小學語文? ?課后習題? ?運用策略

課后習題是統編版教材編者從教材編寫理念出發，基于學生原始學情，根據課文主要內容而精心編制的教師之教和學生之學的抓手。課后習題不僅是鍛煉學生語文能力的訓練系統，更是學生從人文主題和語文要素雙重層面開展學習的助學系統。教師要遵循學生認知規律，將課后習題貫穿整個課堂教學之中，從而更好地引領學生借助課后習題深入把握文本內容，掌握語文要素，提升語文能力。

一、整體把握，搭建深入感知橋梁

在對文本進行整體把握時，學生需要一個依托的抓手。因此，教師可以借助課后習題中的核心問題，引領學生在核心問題的牽引下，有目的、有計劃、有意識地潛入文本之中，從整體上把握文本內容，從而形成對文本的整體感知。

以統編版小學語文六年級下冊《北京的春節》為例，課文主要依照時間的順序介紹了老北京人過春節時的習俗和風情。在這篇課文之后，編者設置了這樣的問題：默讀課文，想想課文是按照怎樣的順序寫老北京人過春節的，哪幾天寫得詳細，哪幾天寫得簡略，再討論一下這樣寫的好處。

編者編著這樣一道習題，主要目的是引領學生從整體上把握文本的內容，洞察作者寫作的構思和文本的基本框架。因此，在學生整體閱讀課文了解基本內容后，教師可以將這一習題出示出來，明確學生閱讀的基本方向。在這一問題的支撐下，學生就可以梳理出作者基本的寫作思路：從臘月初八的臘八節，到臘月二十三的小年，再到除夕、春節、初六、元宵節，以鮮明的時間順序展現了老北京人過春節時的習俗和風情。學生還能夠根據文本語段，洞察作者的詳略安排，從而從整體上洞察文本的表達結構，為后續深入學習作者的創作用意和表達手法奠定了基礎。

二、融入教學體系，引領思維能力再發展

很多教師在處理統編版教材課后習題時，總是習慣于把課后習題定位于供學生思考和訓練的載體，常常在教學環節結束之后，引導學生回答課后習題。這樣的解讀和踐行，是對統編版教材認知教學定位的一種嚴重誤讀，沒有將課后習題的價值釋放出來。因此，教師需要把教材的課后習題視為突破課堂教學重難點的重要支點，將課后習題融入自身的教學體系之中，引導學生在經歷完整的教學板塊和環節之后，對課后習題進行深入的思考，從而獲取豐富的思考成果。

以統編版小學語文五年級下冊《跳水》這篇課文為例，編者設置了這樣一道思考題：請同學們關注船長的思維過程，說說船長的選擇好在哪里。這樣一道題，將學生的思維引到了船長用槍指著孩子跳水這個行為舉動上。這一行為舉動顯得船長果斷而機智，但在做出這種選擇的過程中，船長經歷了怎樣的思維過程呢？這就需要學生緊扣文本的語言展開深入的探究。

在教學這個問題時，教師切不可在教學結束以后再引導學生回歸課文，進行相關的思考，而需要將其作為課堂教學所要著力突破的重點。因此，教師可以在教學中設置三個層次：首先，緊扣文本的上下文，讓學生感受孩子所處的危險境遇，讓學生認識到，船長做出這樣的選擇是一種無奈之舉;其次，組織學生再度潛入文本，深入把握文本表達的細節，讓學生在綜合考量文本的過程當中認識到船長做出這樣的選擇并不單純是應急之舉，而是從“風平浪靜”“有水手搭救”等多方面的綜合考慮，更是一種智慧之舉;最后，教師需要讓學生從船長是孩子的父親這一角度出發，讓學生更好地感受船長在做出這一選擇背后的矛盾與不舍，從而豐富學生對船長的認知。

在這一教例中，教師沒有將課堂教學與課后習題進行人為的分割，而是巧妙地將兩者融合在了一起，讓課后習題成為課堂教學所著力關注的元素，并將其融入教學體系，激發了學生的內在思維，讓學生在深入感知的過程中，解決了課后習題。

三、整體把握，促進思想認知再提升

學生的認知規律決定了他們不僅要能夠從整體上把握文本的諸多信息，還要在深入把握文本的基礎上學會整理和歸納，從而在歸類的過程中提升內在的思維質感，升華對文本的內在感知。因此，在使用統編版教材課后習題時，教師可以在深入閱讀的基礎上，引領學生重新感知文本的內在框架，形成新的認知。

以統編版小學語文六年級上冊《丁香結》這篇課文為例，編者設計了這樣一道題：“丁香結”引發了“我”對人生怎樣的思考？結合生活實際，談談你的理解。事實上，在課堂教學環節中，教師已經遵循文本的主要內容，引導學生分別感受了春天里的丁香、校園里的丁香、月光下的丁香及詩詞中的丁香，學生對丁香的特點也有了較為深入的把握。此時，教師就可以在這道題的引領下，組織學生回顧四種狀態下的丁香，總結和歸納出丁香的共性特點，引導學生將丁香的特點與自己的實際生活相結合，借助丁香的精神與品質引導學生形成樂觀的生活態度。

四、舉一反三，實現語用能力再夯實

“舉一隅不以三隅反，則不復也。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。針對語文課程性質，教師要通過多種實踐活動培養學生遷移運用、舉一反三、觸類旁通的能力，方能真正夯實學生的語言運用能力。這樣的教育教學理念，同樣也滲透在教材的課后習題編排之中。如《大青樹下的小學》（統編版小學語文三年級上冊）安排的“同學們在學校里做些什么”，《一只窩囊的大老虎》（統編版小學語文四年級上冊）安排的“結合生活經驗說一說：‘我’的演出窩囊嗎？可以怎么開導‘我’”等，都側重于將語文實踐與學生的實際生活聯系起來，讓學生在生活經驗的調動中理解和運用所學到的語文知識。

在進行學語文和用語文的教學環節中，教師要理解編者的意圖，精心設計實踐活動。如在完成《月光曲》（統編版小學語文六年級上冊）的選做題“聽一聽自己喜愛的音樂，展開想象和聯想，把想到的情景寫下來”時，教師可以讓學生再次閱讀課文中的相關片段，歸納出作者的語言表達形式。如按照旋律的變化來寫自己想象和聯想的內容，也可以通過“仿佛看到了……，看到了……，看到了……”這樣的排比句式，將多個聯想串聯。不光要“仿其形”，更要“仿其神”，讓學生將腦海中的畫面，用自己積累到的詞語進行描述。這樣，學生在表達實踐中，進一步深讀文本，展開想象，鍛煉了思維和語言的表達能力。

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之?！苯處熢诮虒W中要重視語文能力在真實語境中的實踐，讓學生學以致用，在用中理解、思考和探究，讓學生的閱讀能力、思維能力、判斷能力和表達能力得到真正的提升。

語文課程是一門實踐性課程，教師應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑就是語文實踐。教師不僅要關注教材文本內容本身，更需要把握每一處助學系統，洞察編者的意圖，從而更好地實現教材的價值，促進學生語文素養的不斷提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]曹衛星.統編教材落實語文要素謹防“五化”[J].教學與管理，2020（8）：29-31.