巧用思維導圖，支持小學科學高效課堂的構建思路

梁娟

摘 要：小學科學作為綜合性學科，包含物理、化學、生物等不同的學科知識，其教學目的是為了讓學生初步掌握科學知識，形成科學素養。但復雜的知識內容導致小學生在學習過程中難以掌握知識結構，甚至思維混亂，將思維導圖教學模式融入教學當中，可以為學生構建課堂學習思路，為大單元教學模式提供有力的支持。故此，將從思維導圖層級發散與中心詞語兩個方面進行深入探究，以期促進小學科學課堂教學水平的提升。

關鍵詞：小學科學;思維導圖;高效課堂

小學科學教學內容十分豐富，為小學生打開了科學大門，讓學生從簡單的生活現象探究知識，培養學生的科學思維。小學科學知識點多，許多小學生在小學科學學習過程中反映“學得快，忘得也快”[1]。思維導圖作為思維記憶方法，以關鍵知識點作為思維發散核心，通過多層級、多脈絡思維發散，整合多項知識，并使其形成知識體系。小學科學中巧用思維導圖，能夠支持小學科學高效課堂的構建思路，鑒于此，文章將對如何應用思維導圖進行分析。

一、思維導圖中心詞語

思維導圖以“思”為引導，“思”的核心自然是中心關鍵詞。思維導圖中心關鍵詞主要有以下幾個方面特征：（1）中心性。中心詞語主要明顯的中心性特征，在語句中是核心構成部分，在學習中是核心知識點。（2）發散性。中心詞語必須可發散，不能是學生所學知識過程中的最小層級。（3）共通性。中心詞語需要具備的一定的共通性特征，能夠串聯諸多關鍵知識點。教師在與學生共同構建小學科學思維導圖過程中，盡量避免為直接為學生選擇中心詞語，應該讓學生自我嘗試選擇中心詞語[2]。

例如：在與學生復習四年級上第一單元時（教科版·小學科學），教師可以通過思維導圖教學模式幫助學生整理電這部分的知識，可以讓學生自行嘗試尋找中心詞語，對學生進行思維引導，逐步培養學生中心詞語的構建能力。

課堂實錄：

師：同學們，老師剛剛已經講述了中心詞語需要具備中心性、發散性、共通性三大特征，大家都掌握了嗎？

生1：掌握了！

生2：不太熟。

（學生紛紛回答教師）

師：“是騾子是馬，拉出來溜溜”，現在我們以四年級上冊第一單元作為中心詞語構建范圍，大家討論一下應該選擇哪個詞作為中心詞語。

（學生聽到教師的話后，開始翻看教材）

生3：老師可以將“電路”作為中心詞語。

師：其他同學也認同嗎？我們用中心詞語的三個特征檢驗一下！

生4：不認同，第一課《生活中的靜電現象》就沒有提到電路，并不具備共通性特征，無法將第一課串聯起來。

師：說得非常有道理，老師也很贊同你的觀點！生3不要灰心，根據中心詞語特征再從第一單元找找。

……

生1：老師我認為“電”可以作為中心詞語。

師：為什么“電”能夠作為中心詞語。

生1：因為第一單元每一課都與電相關。

生2：沒錯！

……

分析所舉案例，教師讓學生根據中心詞語特征自主嘗試尋找、驗證中心詞語，一方面能夠幫助學生掌握思維導圖構建技巧，另一方面能夠幫助學生形成知識提取能力，識別出關鍵信息。

二、思維導圖層級發散

思維導圖是知識圖，也是學生進行思維發散的成果，記錄了學生的思維路徑。通過觀察思維導圖可以發現，思維導圖有一定的層級性，是由“1到N”的過程中，其中中心詞是學生學習印象過程中最為深刻的詞語，并按照一定路徑逐漸發散思維[3]。在發散過程中每個知識節點又具有再次散發的能力，因此層級發散是思維導圖構建的關鍵。傳統教學中，教師會直接將讓學生自行構建思維導圖，但可以發現學生思維導圖層級發散時思路狹窄，并不能將全部知識點納入其中[4]。因此，教師需要培養學生層級發散能力，讓學生掌握思維發散技巧。

例如：在講解《熱》（教科版·小學科學·五年級下·二單元）時，教師可以讓學生模式以小組進行探究，讓學生相互討論，通過彼此之間的交流，不斷拓展思維路徑。

課堂教學實錄：

小組1：

生1：咱們剛才已經確定了“熱”作為思維導圖中心詞語，該怎么進行思維發散呢？

生2：這好說，咱們按照目錄來！

生3：這課有八個單元，按目錄來合理嗎？

生4：就是！就是！第三課、第四課、第五課都是講了熱脹冷縮，明顯可以將其歸為一類啊。

生3：我認同生4的說法。

……

生1：已經確定了“熱脹冷縮”“熱傳遞”兩個分支，是不是有點少？

生2：可從目錄中也看不出別的啦！

師：你們做的思維導圖真棒，怎么還空著一個分支，你們打算填什么？

生4：老師，我們也不知道填什么？

師：想想老師平常總說“科學來源于——？”

生3：生活！我們應該從生活角度考慮“熱”。

……

分析所舉案例，在學生討論過程中不斷豐富思維導圖路徑。同時，教師給予學生科學知識指導，幫助學生發散思維，鼓勵學生多進行層級發散。

總之，問曰：科教可有法？答曰：教學有法，教無定法！思維導圖在中心詞語選擇、層次發散過程中需要遵循思維發散規律，但小學科學教師可以巧用思維導圖構建創新教學模式，通過多種不同的教學手段，讓學生整理科學思維，構建思維導圖，將零散的科學知識形成知識框架，支持小學科學高效課堂的構建，實現學科教學價值。

參考文獻：

[1]劉中光.基于思維導圖運用的小學生科學思維能力的培養[J].小學科學（教師版），2019（9）：178.

[2]蘭大準.探析思維導圖在小學科學單元復習教學中的實踐研究[J].中學課程輔導（教學研究），2019，13（31）：31.

[3]胡訓霞.應用思維導圖組織小學高年段科學復習教學的研究[J].科學大眾（科學教育），2019（9）：51.

[4]梁錦鋒.思維導圖在小學科學教學中的有效運用[J].教育界，2019（24）：96-97.

編輯 馮志強