淺談架設閱讀與寫作橋梁的路徑

趙志偉

[摘 要]閱讀教學和寫作教學是小學語文教學的核心內容。作為小學語文教師，必須在實際教學中重視學生讀寫能力的培養，并深入挖掘二者的結合點，優化教學模式，指導學生在讀中悟寫，在寫中抒發情感，幫助學生構建起閱讀和寫作的橋梁，從而促進學生讀寫能力的發展。

[關鍵詞]閱讀;寫作;架設橋梁

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）34-0057-02

閱讀能力與寫作能力具有相輔相成、相互作用的聯系。隨著小學語文教育理念的不斷優化，人們愈發重視學生讀寫能力的培養。作為教師，更應該深入挖掘二者的融合點，在實際教學中使其相互促進、相互支持，從而全面提升學生的語文綜合能力。

一、培養閱讀興趣，鼓勵讀中悟寫

教師在授課過程中一定要重視學生閱讀興趣的培養，并通過科學的引導，使學生能夠在閱讀課文的過程中，將所讀、所想轉化為寫作資源，從而提升寫作能力。

以統編教材六年級上冊第一單元《草原》的教學為例。在導課階段，教師可以提出問題：“同學們，你們誰去過內蒙古大草原？”此時會有個別學生舉手表示自己去過。教師邀請其中幾個學生來到講臺前，依次問道：“草原給你最深刻的印象是什么？”“你去旅游看到了哪些新奇的事物？”“草原之旅給你帶來了什么樣的感受？”通過引導式提問，一方面讓班級學生對內蒙古草原有了初步的了解，另一方面激發了學生對草原景色的想象，為后續閱讀教學奠定了良好的基礎。

在閱讀教學中，教師要有意識地培養學生讀中悟寫的能力。首先，讓學生利用5分鐘的時間快速瀏覽全文，并找出“文章記錄了什么事情”“作者想要表達什么情感”“文章的寫作線索是什么”等問題的答案，使學生在瀏覽泛讀的過程中，能夠從整體上把握課文內容以及寫作思想，進而由讀引思，打破寫作時“立意難”的窘境;然后，教師可以讓學生利用20分鐘時間進行全腦速讀，并找出“文中描寫到的景物有哪些”“作者所接觸到的民族活動有哪些”“概括作者眼中草原的特點”“通過文章總結蒙古族人民的性格特點”等問題的答案，使學生在帶著問題細致閱讀的過程中，由讀引思，對景色描寫手法、思想表達技巧等寫作技能進行自主領悟。

在上述課堂教學中，教師將課文內容與學生的生活經歷相聯系，通過引導式提問，充分調動了學生的閱讀興趣，使其在閱讀課文的同時，思維高度活躍，為后續的“讀中悟寫”奠定了基礎。在授課階段，教師將階段閱讀法與任務教學法相結合，由淺入深，逐步引導學生在課文閱讀過程中對“寫什么”和“怎么寫”進行思考，使學生逐漸形成了獨到的寫作感悟，從而實現了由閱讀能力培養向寫作能力提升的過度，將閱讀與寫作緊密結合了起來。

二、在閱讀中寫作，抒發內心情感

培養學生通過文學寫作表達內心情感的能力是小學寫作訓練的重要教學目標。但在實際寫作教學中，普遍會遇到以下兩個問題：一是學生的生活閱歷比較少，再加上心智成長還處于起步階段，所以很難產生獨到且深厚的思想感情，導致寫作缺乏情感;二是學生的文學積累有限，不能通過準確的語言將內心真實的情感表述出來。而將閱讀教學與寫作教學相結合，能夠有效解決上述問題，幫助學生更好地在寫作過程中抒發內心情感。

以上述教學設計為例，學生結合教師布設的閱讀任務，完成20分鐘的全腦速讀后，已經對文章內容及作者的寫作方法有了比較深入的了解。此時，教師可以將學生分成三個小組，讓他們通過小組討論的方式進行15分鐘的精讀細品，同時教師也為各小組設置了不同的精讀討論主題。A組：標注出第一自然段中你認為最優美的描寫景色的詞句，并分享你從這些詞句中感受到了作者怎樣的情感。B組：通過第二自然段的閱讀，你感受到作者怎樣的情緒變化？C組：最后三個自然段描述了作者下車后的情景，談談你從中感受到了怎樣的情感。學生結合討論主題再次對文章進行精讀。在小組討論環節，學生積極分享自己的閱讀感悟，并指出了文中能夠體現作者情感的具體詞句。如A組學生說：“從第一自然段‘空氣清新‘天空明朗‘小丘線條柔美等環境描寫中能夠感受到作者初入草原的喜悅、輕松和興奮的心情。”B組學生說：“從第二自然段‘快了，快到了‘忽然‘寂靜的草原熱鬧起來等情境描寫中能夠感受到作者在看到蒙古族人民時心情由焦急到驚喜的轉變。”C組學生說：“從文中‘不知誰的手‘握住不散‘笑了再笑以及載歌載舞、相互敬酒的動作和環境描寫中可以感受到當地人民的熱情和質樸，以及作者受到禮遇后的愉悅心情，還有將要離開時的不舍。”

細品精讀與小組討論相結合的課堂教學設計，一方面能夠讓學生在精讀的過程中，加深對文章思想感情的感悟，并通過討論交流的形式，將閱讀情感豐富化、多元化、深入化;另一方面，結合帶有引導性的討論主題，學生能夠將作者優秀的文字表達技巧與寫作情感相對應，從而逐漸掌握了利用文字表達情感的方法和技巧。

三、閱讀與寫作結合，構建兩者間的橋梁

閱讀能力與寫作能力具有相輔相成的關系，單純地進行閱讀教學或者寫作教學，往往無法達到理想的能力培養的效果。因此，語文教師需要深入挖掘閱讀教學與寫作教學之間的共同點和融合點，構建二者之間的橋梁，使其相互促進、相互支持，從而最大化地發揮教育價值，提升學生的語文綜合素養。

還以《草原》的課程教學為例，當學生完成細品精讀后，已經對文章的寫作內容、寫作手法、寫作情感有了準確的把握，并在教師的引導下掌握了一定的寫作立意技巧、文章構思技巧以及情感表達技巧，此時，教師就可以結合課文最后一句“誰也不肯走。是呀！蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，鼓勵學生結合自己的閱讀感悟，大膽發揮想象，進行課文續寫。此時，學生就會將閱讀教學過程中的情感感悟與寫作練習結合起來，有的學生以“當地人民熱情好客，留我多玩一日”為線索，仿照課文的形式描寫了第二天歡歌笑語的情景，將愉快、輕松、激動的閱讀感悟表達了出來;有的學生以“時間不允許，必須離別”為線索，將筆鋒一轉，從原文輕松的語境和情感轉變為沉重傷感的情緒，將內心獨特的感悟抒發了出來。通過這種課堂小練筆的教學游戲，在學生閱讀情感最濃烈的時候將閱讀教學與寫作教學結合起來，既提高了學生的寫作能力，又使學生的內心情感得到了抒發。

小練筆環節的設置應注意以下原則：一是應緊密圍繞閱讀內容展開，這樣才能實現閱讀教學到寫作練習的自然過渡，便于學生知識和情感的抒發;二是應具有開放性和自主性的特點，應體現出學生的教學主體地位。拓展補讀能夠將課堂閱讀教學進行生活化延伸，有利于學生寫作資源和思想感情的積累，是構建讀寫橋梁、培養學生的自主學習能力和讀寫能力的重要途徑。

綜上所述，在小學閱讀教學中，教師應重視學生閱讀興趣的激發，將階段閱讀法與問題教學法相結合，培養學生由讀悟寫的能力;將精品閱讀法與小組討論學習法相結合，培養學生感悟和抒發情感的能力;將課堂練筆與拓展補讀引入閱讀教學中，構建閱讀與寫作之間的橋梁，以實現學生閱讀能力和寫作能力全面發展的語文教學目標。

（責編 劉宇帆）