中學文言文教學之言意互轉(zhuǎn)與共生

陸融 伏榮超

摘要：當下的文言文教學普遍存在著以下傾向：一是重解析輕誦讀，“廢于清議”，耽于分析探究;二是“文”“言”分離，或有“言”無“文”，或有“文”無“言”。為此，中學文言文教學要處理好“言”“文”“讀”“用”的辯證關(guān)系，做到智慧誦讀、言意互轉(zhuǎn)、言文共生、指向致用。

關(guān)鍵詞：文言文教學? 言意互轉(zhuǎn)? 言文共生? 學以致用

隨著統(tǒng)編本語文教材的統(tǒng)一施行，文言文教學面臨著一些新挑戰(zhàn)。一是容量更大，涵蓋廣，文化視野更開闊，人文內(nèi)涵更豐富。目前，初中文言詩文總篇數(shù)提升至124篇，占到了全部課文數(shù)的51.7%;高中共選入古代詩文67篇，占全部課文數(shù)的49.3%。文體豐富，朝代久遠。二是課時增多，背誦量增大，給教學帶來許多困擾和難度。導致文言文教學出現(xiàn)問題的原因主要有：一是串講式的“字字落實，句句清楚”的古漢語講課方式;二是探究式的“情感理解、思想分析、文法歸納”的文章分析課方式;三是應(yīng)考式的“常識介紹、正音斷句、字詞注釋、文句串講、思想分析、鞏固練習”的兩極分化課方式。其共同弊端是沒有處理好“言”“文”“讀”“用”的關(guān)系，違背了語文教學的基本規(guī)律。

“言”和“意”是語文最基本的構(gòu)成要素，“言意交融”應(yīng)成為文言文教學的自覺追求。《普通高中語文課程標準》（2017年版）在強調(diào)提高語文素養(yǎng)的同時，提出了以核心素養(yǎng)為本的理念，強調(diào)對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚。特別是學習任務(wù)群的設(shè)計，凸顯了整體閱讀、學會思維與表達、提升鑒賞能力的課程目標。基于以上對語文構(gòu)成要素、當下文言文教學現(xiàn)狀的分析和新版高中語文課程標準的精神，智慧誦讀、言意互轉(zhuǎn)、交融共生、指向致用的教學理念是實現(xiàn)文言文教學目標的實踐路徑。

一、強化誦讀，培養(yǎng)語感

古人云：讀書千遍，其意自見。文言文教學最基本最實用的方法就是誦讀。熟讀成誦，以讀為本，要求讀的形式多樣，層次分明。在熟讀的基礎(chǔ)上促進理解，在理解的基礎(chǔ)上讀出節(jié)奏、語感、氣勢，讀出文言的意味。學生通過反復(fù)閱讀，把握文章內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表達藝術(shù)。讀多了，語感有了，意思明了， 閱讀能力自然就提高了。

例如，作為“古來第一賦”的《阿房宮賦》，具有較強的思想性與藝術(shù)價值，其長短、整散、押韻、跳脫、襯墊的語言特點，大量修辭的靈活運用及言簡意賅、極盡鋪陳、“借古諷今”的寫法，無不體現(xiàn)作為經(jīng)典名篇的教學實用與審美價值，因此，一直被選入中學語文教材，深受師生喜愛。上海復(fù)旦附中黃玉峰老師執(zhí)教本文時，采用“誦讀為主，稍事點撥”的方法，在教師范讀的基礎(chǔ)上，讓學生自讀、領(lǐng)讀、齊讀，逐段指導學生在比較、分析、欣賞中感受文本整散、起伏、長短、押韻與換韻、滾字與襯字的語言特點，吸引學生走近文本、涵詠文意、揣摩情感、感悟?qū)懛āＵ谜n的教學，讀字貫穿始終，學生在變式、豐富的誦讀中，體會文章的音樂美，感受“賦”的特點，培養(yǎng)語感，學習語言文字運用的規(guī)律。

二、言意互轉(zhuǎn)，強化領(lǐng)悟

語文教育專家崔巒指出：“教學語文首先要突出它的學科性，既要得意，更要得言;既要人文，更要語文。”“言”是指言語的形式，“意”是指言語的內(nèi)容;語文的工具屬性體現(xiàn)在“言”上，人文屬性體現(xiàn)在“意”上。語文教學任何時候都不能離開言的積累、意的領(lǐng)悟，并實現(xiàn)言與意的自然轉(zhuǎn)換。

1.以“言”析“文”，重視積累

中學文言文教學有兩大主要目標：一是掌握文言字、詞、句等相關(guān)知識，培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力;二是汲取中華智慧，傳承民族文化，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)。黃玉峰老師在執(zhí)教《阿房宮賦》時，從開篇的“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”12個字，引導學生分析出秦滅六國的興盛史和阿房的建筑史;由“覆壓三百里……流入宮墻”中“壓”“走”“五步”“十步”“各抱”“鉤心”等詞句的理解，指導學生感受阿房宮建筑的壯觀宏大;通過教師范讀、學生誦讀，讓學生在感受“賦”語言的節(jié)奏感與音樂美的同時，了解建造阿房宮的歷史背景。由第二自然段“開妝鏡”“梳曉”“棄脂水”“焚椒蘭”“宮車過”“聽所之”，感受宮女們的生活;指導學生從議論性的語言中分析出秦滅亡的原因。最后，引導學生分析第4自然段中（“嗚呼”至“非天下也”）肯定與否定的判斷、（“嗟乎”至“誰得而族滅也”）假設(shè)與反問句式，指出4個“后人”所指內(nèi)容，明確本文的核心句，板書“卒章顯志”，結(jié)束教學。

教學中教師根據(jù)學生理解文意的需要，將大部分時間和精力放在對字詞的解釋、句意的理解上，體現(xiàn)了從“言”的積累到“文”的理解的路徑，豐富了學生“言語經(jīng)驗”，夯實雙基，從而提高學生閱讀文言文的能力。

2.據(jù)“文”解“言”，感悟文意

文言文教學的內(nèi)容不僅有“言”，也有“文”;教學目標不僅是積累文言詞句，還要領(lǐng)悟文章主旨、感悟作品情意，潤澤美好心靈。對于文字較為淺易、體式明顯、情感強烈、意旨顯達的文言文，我們可以從“文”入手，先從整體上感知文本的“情”“志”，據(jù)“文”解“言”，從而實現(xiàn)意言轉(zhuǎn)換，促進感悟。

北京市語文特級教師白素云執(zhí)教《阿房宮賦》一文，將教學重點確定為“賞結(jié)構(gòu)品語言”。整體教學分為三個環(huán)節(jié)：一是讓學生自由讀課文，思考文章開始寫了有關(guān)阿房宮的哪些內(nèi)容？前后內(nèi)容存在怎樣關(guān)系？作者的寫作意圖是什么？學生在自主閱讀、思考、概括與教師提示的基礎(chǔ)上，歸納出：①前半部分對阿房宮的敘寫分為宮殿、美人、珍寶三個層次，第三段重點寫秦王的橫征暴斂、腐敗墮落、揮霍無度導致亡國，第四段是勸誡統(tǒng)治者接受前面奢侈亡國的教訓;②前半部分是“現(xiàn)象”“史實”“敘事”“鋪事”，后半部分是“本質(zhì)”“現(xiàn)實”“議論”“言志”;③作者的寫作意圖是：借阿房宮的興滅，對統(tǒng)治者進行勸喻。此環(huán)節(jié)的教學，由“文”即“賞結(jié)構(gòu)”開始，引導學生通過對三個問題的分析，層層推進，讓學生感受、概括課文內(nèi)容，清晰掌握本文嚴謹、巧妙的結(jié)構(gòu)特點。二是學生輕聲朗讀課文，找出自己喜歡的句子并進行賞析，體味不過度的夸張和不干枯的議論。此環(huán)節(jié)是析“言”即“品語言”，從“六王畢”到“四海一”六個字，感受“賦”體語言的跳躍;從“廊腰縵回……鉤心斗角”體會駢句的整齊;從“明星熒熒……棄脂水也”品味排比、夸張的寫法，并整體概括出本文“夸張而不過度，議論而不干枯”的語言特點。三是將《阿房宮賦》與《過秦論》進行比較閱讀，得出以下結(jié)論：①從內(nèi)容和形式看：兩文都涉及到同樣的史料，同是借古諷今之作，都體現(xiàn)出愛民、仁政的主張，都使用了“賦”的寫法。②從材料的安排和藝術(shù)構(gòu)思看：《過秦論》史料詳寫，《阿房宮賦》略寫史料;前者主要借寫歷史史實言志，后者還借助豐富的想象托物言志。最后教者通過補充有關(guān)“晁錯”的材料，引發(fā)學生用短語“陽剛之文”“華美之作”分別點評兩部作品。此環(huán)節(jié)的教學又回到“文”，通過兩文的比較閱讀，明確其在選材的詳與略、內(nèi)容和形式、藝術(shù)構(gòu)思等方面的異同，從而深化學生對課文的理解，提高學生的審美鑒別能力。

三、言文共生，提升認知

在文化多元交織的今天，學習傳統(tǒng)文化對健全學生人格、守護精神家園、滋養(yǎng)心靈成長，有著非常深遠的意義。榮格說：“一切文化最終積淀為人格。”因此，中學文言文教學，一方面要在促進學生積累一定的文言知識、培養(yǎng)必備的閱讀能力的基礎(chǔ)上，也要將“傳統(tǒng)文化”“民族精神”“健康情感”“陽光心態(tài)”“生命關(guān)懷”等自覺融入教學之中，努力實現(xiàn)以“文”化人、潤“人”無聲的美好境界。

特級教師黃厚江老師執(zhí)教《阿房宮賦》的過程分為“通過師生問答，解決預(yù)習中的疑難——通過縮寫、填空，感知內(nèi)容——通過教師誦讀、學生試讀，感受賦體文章的特點——通過‘我與杜牧比文章，理解文章主旨”四個階段。第一階段，黃老師提問學生對“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”中的“氣候”一詞怎么解釋？引發(fā)學生展開討論。先后有學生理解為“氣象”“天氣”“時候”等，此時，黃老師拋出“宮大，氣候不同”和“不同的人在阿房宮里過著不同的生活”兩種理解，讓學生判斷并陳述理由。有的學生認可第二個理解，認為“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”在文中起到了承上啟下的作用，上承“覆壓三百余里，……舞殿冷袖，風雨凄凄”，極言阿房宮之大，下啟“妃嬪媵嬙，王子皇孫，辭樓下殿，輦來于秦，……有不見者，三十六年”，所說宮女之多，從而理解了“王子黃孫”都是指“宮女”。這一環(huán)節(jié)，不僅是對“氣候”詞義的理解，也有內(nèi)容的把握和對句子作用的分析，由“言”到“文”，因“言”析“文”。第二階段，教者將全文縮成一段話：“阿房之宮，其形可謂（? ）矣，其制可謂（? ）矣，宮中之女可謂（? ）矣，宮中之寶可謂（? ）矣，其費可謂（? ）矣，其奢可謂（? ）矣，其亡可謂（? ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（? ）矣！”讓學生根據(jù)自己對課文的理解揣摩詞語填空——據(jù)“文”逮“言”，從整體上把握文章的內(nèi)容——因“言”解“文”，然后讓學生比較教師的“概述”與作者的“鋪陳”的優(yōu)劣，進而理解“賦”這種文體“鋪采摛文，體物寫志”的特點。第三階段，通過教師配樂誦讀、學生分角色試讀，感受語氣、語調(diào)、語速，虛詞“也”的表達效果，體現(xiàn)了以聲求義、以聲傳情、以聲品味的文賦教學特點。第四階段，教者引領(lǐng)學生分析4個“后人”其實是指一個共同的對象——君主、皇帝（內(nèi)容的把握），并將自己改寫的結(jié)尾和原文對比（主旨的理解），最后用“奢、亡、鑒”三個字概括全文，既有對全文內(nèi)容的把握、主旨的理解，也有詞語的選擇與運用，體現(xiàn)了“言”“文”共生的教學特色，提升了學生的認知水平。

四、教材整合，學以致用

古人寫文章講究經(jīng)世致用，“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，這既是文章的價值取向，也是我們的文化傳統(tǒng)。古人強調(diào)的文以載道或文以明道，這個“道”，就是要針對的對象。不管是自然之道、社會之道，還是生命之道、生活之道，寫出的文章要么“明道”，要么“貫道”（文者貫道之器也——李漢《昌黎先生集序》），要么“載道”，所以立論立意一定要有針對性，不是沒有目的的亂寫。比如賈誼寫《過秦論》，杜牧寫《阿房宮賦》，三蘇父子和李貞寫同題的《六國論》，為什么同一歷史事實的題材，這么多人寫來寫去而皆成經(jīng)典？分析國家興盛衰竭的原因，借古諷今，這是作者的主旨之一。可以說秦滅六朝統(tǒng)一中國，秦朝瞬間再遭覆滅的歷史事實，是人們一直以來探討的話題，教學中運用這一素材，對學生進行愛國主義教育具有重要的現(xiàn)實意義。

我們還可以大膽整合教材，將古今相同題材的文章組合在一起，在比較中體會文言文與白話文的不同韻味，感受傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)核。如將梁元帝的《采蓮賦》、周敦頤的《愛蓮說》、季羨林的《清塘荷韻》、朱自清的《荷塘月色》整合起來，引導學生感受《采蓮賦》里歌者形象、《愛蓮說》中隱者形象、《清塘荷韻》中強者形象、《荷塘月色》中舞者形象，它們或清新或飄逸或奮發(fā)或淡薄，相得益彰，各美其美，提升學生的審美能力，實現(xiàn)文本閱讀的價值。

文言文教學要指向致用，語言的積累、文化的傳承、思維的發(fā)展、審美的創(chuàng)造等都是文言文教學的致用之道，最終落腳到對學生寫作的啟發(fā)與借鑒。因此，文言文教學應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的應(yīng)試教學方法，處理好“言”“文”“用”的關(guān)系，做到智慧誦讀、言意互轉(zhuǎn)、言文共生、學以致用，提高學生的文言文素養(yǎng)。

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