統編本初中語文教材古詩詞注釋之誤

彭紅霞

摘要;統編本初中語文教材新增了許多古詩詞的篇目。注釋是學生理解與欣賞古詩詞的先導，但要做到既準確精當，又充分闡發詩詞的內在意蘊卻并不容易。梳理該教材的古詩詞注釋，尚存在因忽視詞義歷時性特征造成注釋失誤，忽略作者主觀感受與審美體驗造成注釋失誤，以文意注釋替代語義注釋、使注釋難以理解，及注釋過于簡單、忽視了詩詞用語濃縮的意義容量、難以彰顯古詩詞的主旨與意境等問題。

關鍵詞：統編本? 語文教材? 古詩詞? 注釋

統編本初中語文教材的課文選編，回歸“守正”的立場，強調了經典性、文質兼美和適宜教學[1]。在這一選文標準下，一個重要的變化就是傳統文化篇目增加了，初中語文教材古詩詞達到94篇，從《詩經》到清末的詩詞，從古風、民歌、律詩、絕句到詞曲均有收錄。統編本語文教材審查組成員王寧師指出：“這些古詩詞既是語言文字教材，又是古代文體教材，還是審美欣賞教材。讀這些詩，讓人感到祖國山河壯麗、民俗淳美、哲理透辟、文化淵遠流長，產生一種對自己民族深深的愛戀。詩與詞又是那樣的瑯瑯上口、富于音樂性，給青少年留下的印象是深刻而難忘的。”[2]由此可見，統編本初中語文教材選編的古詩詞，高度契合了新課標中“培養愛國主義感情”“提高文化品位和審美情趣”“認識中華文化的豐厚博大”“形成良好的語感”“受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”等總體目標。

古詩詞往往篇幅短小，但學生要理解和領會卻并不容易。首先，詩詞受到格律、詞牌的嚴格限制，語序的倒置、內容的跳躍、詞語的省略時時有之，從而產生與現代漢語完全不同的特殊句法;其次，古詩詞中往往蘊含了作者豐富的主觀感受和審美體驗，對作者生平和寫作的時代背景有所了解，才能更好地理解詩詞的內容;另外，詩詞講究“意在言外”，它的意境往往隱藏在容易忽略的一字一句之內，甚至暗含在作者并沒有寫出的無字無句之中，需要讀者去挖掘、去領會。因此，古詩詞的注釋就顯得非常重要，是引導中學生“理解與欣賞的先導”[2]。

統編本語文教材是“實實在在為了貫徹中央的指示，在教育部的直接領導下，經過多年的艱苦打磨，才形成的產品”[1]。總體來說，統編本初中語文教材的古詩詞注釋詳細、穩妥、信而有據。但白璧難免微瑕，尚有一些注釋存在值得商榷的問題。

一、忽視詞義的歷時性特征造成注釋失誤

詞是語言的個體，通常以兩種狀態存在，一是儲存狀態，一是使用狀態。儲存狀態的詞是把通過長期使用而被鞏固到詞形中、為使用這一語言的人共同理解的意義表達出來，作為整個社會使用這個詞的共同依據，詞典就是詞在儲存狀態的有形存在。儲存狀態的詞，往往具有多個義項。而詞在使用狀態時，由于多種語言環境的限制，其他義項被排除了，只有一個義項是適用的。在詞的使用過程中，有一些詞義會發生變化甚至消亡，原有的詞義只存在于古典文獻或古漢語詞典中，而不再被書面語或口語使用。因此，在古詩詞注釋中，我們還應該考慮這種詞義的歷時性，對詞義進行詳實有據的考證，否則有可能產生注釋失誤。

樂府詩《十五從軍征》（九年級下冊）中“羹飯一時熟，不知飴阿誰”，教材對“飴”字注釋為：同“貽”，送給。在現代漢語中，“飴”的意思是麥芽糖，而根據這句詩的文意，“飴”應該是動詞，顯然無法與“麥芽糖”的詞義對應。于是注釋者想當然地認為“飴”應該是“貽”的同音借用，意為“送給”。根據這一注釋，全句翻譯成“一會兒，羹飯熟了，卻不知道送給誰”，文意也十分順暢。但實際上是不正確的，《集韻》《韻會》《康熙字典》等語言學著作上均明確列出了“飴”字在“麥芽糖”之外的另一個詞義，如《康熙字典》中說：“飴，祥吏切，音寺。本作飼。”王力編著的《古漢語常用字字典》也列出了“飴”字的兩個義項：①yí，用米、麥制成的糖漿……②sì，通“飼”，給人吃。《晉書·王薈傳》：“以私米作饘粥，以飴餓者。”[3]《古漢語常用字字典》不但列出了“飴”字“給人吃”的義項，還列出了《晉書》中的例句，可謂考證充分。由此可見，本詩中的“飴”，應該讀作sì，意思是“給人吃”，而不是“貽”的同音借用字。

二、忽略作者主觀感受與審美體驗造成的注釋失誤

考察中國傳統詩論的一些核心概念，如虛實、形神、意象等等，都充滿了辯證意味。在短短的詩詞中，看上去作者描寫的是實、形、象，但實際上表達的卻是虛、神、意。不同的物象在不同的作者筆下，就會有不同的意境。同樣是落花，在李煜眼里是亡國之恨，而在龔自珍筆下則“化作春泥更護花”。可見，古詩詞中蘊含了作者豐富的主觀感受與審美體驗，如果不考慮作者的真實感受和創作意圖來進行注釋，則可能造成注釋的不準確。

東坡詞《水調歌頭·明月幾時有》（九年級上冊）中“起舞弄清影，何似在人間”一句，教材將“何似”注釋為“哪里比得上”。根據上下文意，既然天上“高處不勝寒”，自然就比不上人間了，似乎也講得通。但這是蘇軾的真實意圖嗎？宋代蔡絳在其《鐵圍山叢話》中提到：歌者袁绹，乃天寶之李龜年也。宣和間，供奉九重，嘗為吾言：“東坡公昔與客游金山，適中秋夕，天宇四垂，一碧無際，加江流洶涌。俄月色如畫，遂共登金山山頂之妙高臺，命绹歌其《水調歌頭》曰：‘明月幾時有？把酒問青天。歌罷，坡為起舞，而顧問曰：‘此便是神仙矣！吾謂文章人物，誠千載一時，后世安所得乎！”清代乾嘉年間著名詞學家黃蓼園在其《蓼園詞選》注《水調歌頭·明月幾時有》時也說：東坡起舞弄清影，“但仿佛神魂歸去，幾不知身在人間也”[4]。綜上所述，蘇軾“起舞弄清影，何似在人間”的真實意思是：與自己的影子起舞，自己也好像成為了天上宮闕的神仙中人，哪里像是在人間呢？何，就是哪里，似，就是類似、好像，全句的意思是“哪里像是在人間呢？”而教材中的注釋則與蘇軾的客觀感受與審美體驗格格不入，是不正確的。

三、以文意注釋替代語義注釋導致注釋難以理解

教材中的古詩詞注釋，往往需要同時進行語義注釋與文意注釋。語義注釋是古代漢語與現代漢語的嚴格對譯，注釋者的任務是尋找學生能夠理解的、與被注釋的語詞和語句準確對應的現代漢語語詞和語句作訓釋詞句;而文意注釋則是用現代漢語陳述古代漢語詞句在文章中的內在含義，反映了作者在客觀語義中所表達的主觀經驗。文意注釋不是通過語詞的對當和語句的直譯而實現的，而必須透過字面意義、在特定的語境中發掘才能得到。因此，當語義注釋與文意注釋相結合時，應首先對關鍵詞進行語義注釋，隨之對全句進行文意注釋，既能使學生尋求到現代漢語與古代漢語之間的對當關系，又能隨文釋義，使詞句在具體詩詞中的意義顯露出來。

李白詩《送友人》（八年級下冊）中有“揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴”一句，教材中只對“班馬”進行了文意注釋，為“離群的馬”。“班”為什么有“離群”的意思？學生難免產生這樣的疑問。實際上如果將“班”單獨進行語義注釋，這種疑問就不復存在了。班是分玉，許慎《說文解字》說：班，分瑞玉也[5]。后《左傳·襄公十八年》中將“班”引申為“分別”義：“有班馬之聲，齊師其遁。”杜預注：“夜遁馬不相見，故鳴。班，別也。”[2]班有分別義，將“班馬”注釋為“離群的馬”也就順理成章了。

劉楨詩《贈從弟》（八年級上冊）中有“豈不罹凝寒？松柏有本性”一句，教材中對“凝寒”進行了文意注釋：凝寒，嚴寒。眾所周知，在現代漢語中，“凝”字常用的義項主要有兩個，一是“凝結”義，如凝固;二是“集中”義，如凝思。但“凝寒”為什么有“嚴寒”的意思呢？這就需要對“凝”字進行語義注釋。凝字本義為結冰，許慎《說文解字》說：凝，水堅也，本作冰[5]。因此，凝寒就是冰寒、像結冰一樣寒冷。教材中將“凝寒”直接注釋為“嚴寒”當然也就成立了。

四、忽視詩詞用語的意義容量，無法彰顯古詩詞的主旨與意境

中國古詩詞講究“意在言外”，作者看似在描述簡單的、常見的物象，表達的卻是意味深長、不可言說的意境。例如張若虛的《春江花月夜》，從文字上來看，詩人通過時間與空間的流轉，描寫了一幅從月出到月落的春江花月夜圖。但實際上，詩人對時間流逝、歷史興廢的哲理思考和人生慨嘆都蘊含在文字之中，不知不覺完成了一次與宇宙時空的對話。在古詩詞注釋時，如果只是簡單地直譯詞句，就會破壞詩詞蘊含的微妙意境;忽視了詩詞用語濃縮的意義容量，易把復雜的情感簡單化。因此，古詩詞注釋，不僅要準確闡釋詞義，同時也要發掘詞、句的內在含意，尋找這種特殊體裁的表達規律，從而顯其主旨、發其意境。

文天祥詩《過零丁洋》（九年級下冊），全詩前三聯以辛苦、寥落、破碎、浮沉、惶恐、零丁等詞語將悲涼沉痛的家國之恨、艱難困厄渲染到了極致，但最后一句“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”卻由悲而壯、由郁而揚，一掃頹唐，可謂全詩的點睛之筆。但教材上卻只對“汗青”進行了注釋：“古代在竹簡上寫字，先以火炙烤竹片，以防蟲蛀。因竹片水分蒸發如汗，所以稱之為‘汗青。”這里指史冊。教材上的注釋顯然太簡單了，完全沒有將作者在詩中蘊含的深意和爆發的情感闡述出來。“丹心”在現代漢語中是常用詞，首創者就是文天祥。馮沅君、陸侃如在《中國詩史》中說：“丹心連用，文天祥是第一人。”詩人為什么不用“誠心”“紅心”等成詞表達，而要創造“丹心”一詞？丹的本義是丹砂，許慎《說文解字》說：丹，巴越之赤石也。古代的契約和誓言，都是以丹砂書以朱紅之字，所以古代諸侯之間的盟約又稱之為“丹書”。而“丹”和“青”又有著內在的聯系，“丹青”連用有信誓的意義。《后漢書·公孫述傳》提到：“帝乃與述書，陳言祝福，以明丹青之信。”《晉書·劉頌傳》也說：“著誓丹青，書之玉版。”阮籍著名的《詠懷詩》中有“丹青著明誓，永世不相忘”的名句。李善在注解阮籍詩時說：“丹青不渝，古以為誓。”意思是說，以丹砂在竹簡上作書，不易褪色，所以古代專門用來書寫契約誓言。因此，文天祥在“留取丹心照汗青”一句中嵌入了丹、青二字，還有更深的意義在內，“他是在用自己心中流出的滴滴鮮血，化作丹書，在青簡上書寫自己忠于祖國的永世不渝的誓言”[6]。將丹書在古代的特殊用途以及“丹”與“青”的內在聯系闡述清晰后，讀者就能更好地感受到全句的慷慨激昂、擲地有聲，以及詩人通過磅礴的氣勢、高亢的語調顯示出的民族氣節和舍生取義的生死觀。

古詩《庭中有奇樹》（八年級上冊）中有“庭中有奇樹，綠葉發華滋”一句，教材中注釋“滋”為“繁盛”。“滋”字并無“繁盛”義，顯然這里是文意注釋而非語義注釋。以繁盛釋滋，該句的意思是“葉綠花開，十分繁盛”，文意順暢，同時也并不妨礙對全詩的理解。但我們仔細讀這句詩時，就會發現問題所在：“發華”是動賓結構，華就是花，發有花開義，如李商隱《無題》詩“春心莫共花爭發”。而與之并列的卻是“綠葉”這一名詞，因此理解起來十分別扭。檢索《古漢語常用字字典》就會發現，“滋”有滋長、生長義，如《左傳·隱公元年》：“無使滋蔓。”[3]又考慮到古詩詞中為了順應格律的要求，而會產生語序的錯置。因此我們就可以斷定，這句詩正確的語序是“發華滋綠葉”，意思是“春天到了，綠葉在滋長，花朵在開放”。這樣一來，“葉綠花開，十分繁盛”的靜態描寫就變成了動態描寫，充分體現了萬物生長、欣欣向榮的春日佳景，同時又與后文女主人公與良人遠別，孤獨寂寞、愁緒百結的描寫形成了強烈對比，更顯思念之苦。

古詩詞的注釋雖然不能替代對詩詞的分析和欣賞，但通過疏通詞義、句義，就能夠發掘出詩詞的意、境、情、景，給讀者作分析和欣賞的先導。《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心。”[2]意思是說，作者情感涌動才寫出這些辭句，讀者要揭示辭句的意義才能體會到那些情感。順著辭句之波流，探討情感之由來，作品的意義盡管含蓄，也能被捕捉而顯現。由于時代久遠無法見到作者的面，但通過沿波討源也能明白作者的心。注釋者就是幫助讀者“披文以入情”的人，注釋的任務就是要“沿波討源”，使文意之幽者變得明顯，引導讀者明白作者的心。注釋是作者和讀者之間的橋梁，認真深入地處理好辭與情的關系，是注釋的關鍵。但一旦引導錯了，效果就不是“顯”，而是“曲”了。曲解多了，便會影響中學生文學素養的培養。因此，教材中古詩詞的注釋應該慎之又慎，且不斷完善。

參考文獻

[1] 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2] 王寧.訓詁學原理[M].北京：中國國際廣播出版社，1996.

[3] 王力，岑麒祥，林燾，等.古漢語常用字字典[M].北京：商務印書館，2018.

[4] 王水照.蘇軾選集[M].上海：上海古籍出版社，2014.

[5] 段玉裁.說文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，1998.

[6] 許宗達，王寧.話說“丹青”[J].文史知識，1987（03）.

【責任編輯? 鄭雪凌】