《道德與法治》生活化教學新論

梁惠興

摘要：小學《道德與法治》課程“生活化”性質的重要表述，在一線課堂并沒有很好的體現，“脫離兒童（學生）生活”的教學現象長期以來一直客觀存在。正確理解“生活化”的課程性質，有助于一線德育課堂的改進，文章擬從“原理”“技術”“技巧”三個層面進行闡釋。

關鍵詞：道德與法治;生活化;教學新論

《小學道德與法治課程標準》（以下簡稱《課標》）指出：“以兒童（學生）生活為基礎。”道德與法治教學要突出“生活化”，但在教學一線并沒有得到很好的落實：目標與生活脫離，內容與生活脫節，過程與生活（認知）規律相悖等現象，依然客觀存在。問題何在？教師沒有正確理解“生活化”這一核心理念。本文將從“原理”“技術”“技巧”三個層面進行闡釋。

原理層面

《課標》指出，“課程視兒童的生活為寶貴的課程資源，課程學習本身是兒童生活的組成部分，是兒童在教師指導下真實體驗生活、主動參與生活、創造生活的過程”。

怎樣理解“生活化”？陶行知先生認為，生活與教育是密不可分的，“生活即教育”的核心內容是“過什么生活便是受什么教育”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實踐的意思”。簡言之，“生活化”就是有目的、有意義的生活實踐。

“以兒童的生活為寶貴的課程資源”，是課程資源（教材）的生活化;“課程學習是兒童生活的組成部分”，是課程內容的生活化;“在教師指導下真實體驗生活、主動參與生活、創造生活的過程”，則是課程實施過程中的教學生活化。

生活化的特征體現為：一是“生活化”強調對生活的體驗;二是體驗過程有明確的目的，是為更好的生活服務的;三是體驗過程有意義，符合人的發展需求與認知規律。

技術層面

課程的“生活化”性質，沒有操作方法的支持，課程“生活化”也只是水中月、鏡中花。

“生活化”是有目的、有意義的生活實踐。李季教授提出，“外塑、內化、內生、外化”是學生品德形成的心路歷程，是品德形成過程的規律。其中“內化、內生”的自我建構是核心環節和關鍵所在。并建構出了以“情感體驗、認知感悟”為核心的“體驗式”操作路徑。

體悟式 在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中明理，在明理中導行。如三年級下冊《同學相伴》中“海島逃生”的活動操作。

第一步，出示游戲規則，學生快樂組隊;

第二步，各小組自由練習;

第三步，多次游戲，每次嘗試后小組內部討論，調整應對措施與行為;

第四步，公布游戲整體成績，分享收獲。

一個活動“反復”體驗，是這個體驗活動的特點?！皩W習的本質是嘗試與淘汰錯誤”，在任務與獎懲制度的驅動下（外塑），讓學生在體驗過程中不斷“試誤”，自主尋求成功辦法、與人相處的技巧、感受伙伴的重要，在點滴的改變與進步中獲得“自我效能感”（內生內化）。

演悟式 在情景中扮演（角色），在扮演中體驗（情感），在體驗中感悟，在感悟中升華。如一年級下冊《家人的愛》中“家人的愛藏在哪里”的活動操作：學生先結合生活實際說說對愛的發現，然后由學生（背著書包）扮演“勞累一天回到家的媽媽”，在教師語言的引導下（外塑），學生在反復“起立與蹲下”中模擬媽媽在家做家務的情景，在學生行動持續漸顯艱難的情況下，教師適機介入“媽媽在日常家務時的內心獨白”，刺激“媽媽（學生）”體驗延續。在過程中感同身受，在機體上體驗媽媽的付出與辛勞，在心理上由“分裂”機制走向“內攝”機制，獲得家人情感的感化，感悟背后深沉而無聲的愛（內化內生），喚醒學生用行為（外化）來回饋對這份愛的感念的強烈愿望，踐行于生活之中，努力做一個“愛家人”的少年。

互感式 在活動中交流，在交流中溝通，在溝通中互動，在互動中感悟，在感悟中成長。如六年級上冊《學會溝通交流》中系列交流活動的操作：活動一，伙伴合作完成“根據口令繪制幾何圖形”的活動，彼此“吐槽”失敗的滋味與理由?；顒佣處煵灰巹t地出示“E、6、b”等字符，學生觀察、匯報與交流，達成“觀察角度不同導致的理解上的不同”的共識?；顒尤瑢Π嗉壗谟袪幾h的話題展開交流，達成“個人差異導致觀點不同”“有分歧很常見”的共識，并列舉生活中類似的例子。活動四，出示“爭議”案例（回看“活動一”中“吐槽”環節），伙伴相互交流應如何溝通、避免分歧，并再次合作完成“活動一”。這一活動系列是以體驗、交流的方式推進的，以教師“客觀看待分歧”的價值觀為外部的道德導引（外塑），從學生的失敗的情感體驗出發，讓學生在活動中反思分歧存在的原因與消除分歧的辦法，形成新的道德認知與感悟（內化內生），激勵學生在二次嘗試中轉變（外化）自己的行為，真正做到學會與他人溝通與相處。

以上三種常態操作路徑，不同之處在于活動方式。而以“生活化”的活動體驗為橫軸，以“內化內生”品德形成規律為縱軸的操作規律是相同的。實際教學中，三種方式并不是單獨存在，也可以在活動中呈現出你中有我、我中有你的交互形態。

技巧層面

有些教師在實際教學中也會重視“生活化”活動情境，體驗中也會留意“規律”，活動設計也很精致。但在具體操作中，效果卻不是很理想。原因何在？缺少教學技巧（經驗）。一方面，體現在教學方法的選用上，是根據活動目的與類型合理的選用。如榜樣法、陶冶法、鍛煉法等。另一方面，是活動體驗的過程中有幾個關鍵教學節點應引起注意。

關注“起點” 起點就是情感動機。一方面，活動因其“直接性體驗”的特點對兒童有著天然的吸引力，活動與游戲的獎懲規則會直接驅動學生外部的“附屬內驅力”;另一方面，要讓學生的情感得到自身心靈的真實認可。如“讓學生認知伙伴、團隊的重要性”，首先要引導學生感受身處其中的快樂，其才會愿意和伙伴待在一起，才有可能去尋求與伙伴的相處之道。有了這個前提，動機才會向內在的“認知內驅力”轉化。再者，就是情感體驗的強度與學習動機的強度是成正比的。教師要學會等待與蓄勢，活動的推進不要操之過急。一次體驗不行就兩次，情感的需求一旦出現，學生自然會跟著走。

制造“矛盾” 德育過程是一個促進學生思想內部矛盾斗爭發展的過程，其主要矛盾是“教育者提出的德育要求”與“受教育者現有品德水平”之間的矛盾。如“家人的愛藏在哪里”的體驗活動過程中，只有在“學生體驗過程的‘累”與“角色模擬中媽媽的‘累”巧妙地集合在同一個人身上，讓學生處于一種“（媽媽）真情”與“（學生）實感”的趨避沖突的兩難境地，這種思想上的斗爭才顯得尤為激烈，才會在學生道德成長的心理歷程上留下深刻的烙印?！懊堋敝圃炝耍惨獙W會給學生下“臺階”，讓學生走下來。如在上述活動中學生顯現“疲憊”的時候，不妨這樣說一句，“我知道，你很難受！一是為自己，但更多的是為了自己的‘媽媽，你肯定有很多話想對媽媽說，也想對自己說……”

聚焦“變化” 活動體驗是一種學習活動，而不單純是活動?！皩W習，是個體在特定情境中由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化?！睂W習強調“行為或行為潛能”的變化。例如，《學會溝通交流》中的系列活動，學生體驗過程的前后是有變化的：由最初“聽口令畫圖形”中溝通的失敗，走向溝通的成功，這其中需要態度、情感、知識、技巧、能力上的轉變與支撐。這樣的活動，學習才真正發生了。

關于生活化的教學技巧，不一而足，只要善于總結與提煉，方法總比困難多。關鍵是教師要強化多次練習，才能讓學生熟而生巧。

參考文獻

[1]教育部.小學道德與法治課程標準[S].人民教育出版社，2019.

[2]唐維菊.小學道德與法治教學生活化的研究[J].科普童話，2018（2）.

（作者單位：廣東省東莞市南城陽光第六小學）