分類解讀，聚合資源，寫好習作

江平

[摘 要]統編版教材的習作單元共設置有單元精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作等固定的板塊。教學中，教師要經典浸潤，引領學生從精讀課文中體悟方法;交流融合，從交流平臺中梳理方法;小試牛刀，從初試身手中踐行方法;貼近認知，在習作例文中深化方法;實踐創作，在單元習作內化方法。

[關鍵詞]分類解讀;聚合資源;經典浸潤;貼近認知;習作單元

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0090-02

統編版教材的習作單元共設置有單元精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作等固定的板塊。如何充分整合性地運用這些板塊，遵循編者編排的意圖，真正形成習作教學的整體性教學資源呢？筆者以統編版教材四上的教材編寫為例，談談自己的實踐與思考。

一、經典浸潤，從精讀課文中體悟方法

統編版教材習作單元中的精讀課文都是文質兼備的典范之作，旨在利用這些經典文本“樣本語篇”的示范效能，幫助學生從大家作品中體悟表達的方法，打開本單元習作的思路。

以統編版教材四上習作單元為例，編者編選了屠格涅夫的經典文本《麻雀》以及《爬天都峰》，教學這兩篇習作例文就不能將其與普通單元的精讀課文等同起來，而要將更多的關注力聚焦在作品的寫作方法上。每篇課文后面的習作例題也凸顯了這樣的意味，并揭示文本表達的內在中心，教師就可以相機拓展課后的練習題，把握課后習題與這一習作單元訓練的鏈接點，從而明確教學的重點。以《麻雀》為例，課后習題第一題要求學生朗讀課文，并說說圍繞著麻雀作者寫了一件什么事情，相機了解這個故事的起因、經過與結果;第二題要求結合課文內容說說作者是怎樣將“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊和退縮”寫清楚的。有了如此鮮明的指向，教師之教就有了歸屬感和精準的方向性;其次，編者為學生編選了兩篇精讀課文，但并不意味著課堂教學就一定唯這兩篇課文是舉，而要從具體的學情處出發，相應地為學生拓展其他經典類文本，形成一點帶一面的教學內容結構，拓展相關的內容和寫法上與課文相近的文本，并仿照練習題的設置方法，引導學生在深入實踐的過程中鞏固學習的表達策略。

二、交流融合，從交流平臺中梳理方法

統編版教材設置的“交流平臺”旨在學生學習了課文、形成了最原始的基本體悟之后，搭建一個民主、平等、和諧的分享平臺和環境，與其他伙伴一起交流、分享自己從兩篇習作例文中所學習到的感受和經驗。教師一定要轉變自己的認知意識，避免將統編版教材中的交流平臺視為一個全新知識點。

比如這個習作單元就分別從兩篇習作例文出發，闡釋了作者是怎樣把一件事情寫清楚的這一語文要素的方法，教師可以引導學生從起因、經過、結果的構思順序，將《麻雀》《爬天都峰》這兩篇課文講述清楚，將充分的自主學習權利交還給學生，鼓勵學生能夠從自己個性化的角度提煉出將一件事寫清楚的方法。

在學生進行提煉總結時，教師就可以適時進行點撥與引導，并完成一些相關的訓練，借以進行強化或者鞏固，形成閱讀感知、梳理小結、實踐操練的積極發展。

三、小試牛刀，從初試身手中踐行方法

從精讀范本到動筆創作之間有著一個巨大的鴻溝，為此統編版教材編者就在從讀到寫的過渡階段，設置了“初試身手”的欄目，旨在讓學生能夠運用前面所學習的知識進行片段實踐。

以“初試身手”第二項內容為例，要求學生觀察生活中的一個過程，嘗試運用一段話寫清楚。教師就可以相機組織學生回憶課文中的典型片段進行仿寫。比如教師及時出示了《麻雀》中“獵狗慢慢地走近小麻雀……絕望地尖叫著”這段話。教師可以相機引導學生思考：這一語段主要寫了什么？從哪些方向來寫的？讓學生感受作者語言表達的細膩、動詞表達的精準以及所看、所聽、所想的豐富。隨后，教師組織學生從生活中選擇一個方面，并嘗試將自己從這段文字中習得的方法運用到表達實踐過程中，形成學以致用的表達效果。

在這一案例中，教師正是精準地落實了“交流平臺”的教學定位，既對所學方法進行了鞏固和訓練，同時也為自主性運用進行了拓展與延伸。

四、貼近認知，在習作例文中深化方法

習作單元都會設置兩篇與單元訓練要素相關的習作例文，習作例文更接近于學生的現有認知，能夠引發學生的共鳴，更加易于學生接受和消化。

這個單元的習作就編選了《我家的杏熟了》和《小木船》這兩篇習作例文。其中，第一篇習作例文《我家的杏熟了》主要就是解決了文本開頭、過程和結尾的結構問題;而第二篇《小木船》主要則是為了解決學生在習作過程中經常犯的記流水賬的問題。

教師就可以設置這樣的教學板塊：首先，閱讀例文，初悟方法。引導學生認真閱讀原文和旁邊的批注，感受蘊藏在例文中的寫作方法;其次，適度批注，深悟方法。模仿編者預設的批注，將自己的感受以批注的形式展現出來，將閱讀的思維向深處漫溯;最后，辨析閱讀，習得方法。習作單元中的兩篇例文都共同指向于這個單元的語文要素，因此既有不同之處，又有相同之處。教師要善于從兩篇習作例文的角度出發，讓學生真切意識到表達的對象不同，所采取的方法也應該是完全不一樣的。因此，引導學生對習作例文進行異同的辨析，不僅可以讓學生將習得的寫作方法更加深刻化，更為主要的是避免對習作方法的生搬硬套，而要學會能夠根據習作的內容和要求進行更加深入地感知與表達，促進學生實踐能力的不斷發展和思考。

在這一案例中，教師就充分地凸顯了習作例文的作用，讓學生在單篇學習和統整聯系的過程中真正對文本的內容進行了思考，促進了學生整體性認知能力的不斷實踐與思考。

五、實踐創作，在單元習作內化方法

經歷前面四個板塊的教學，教師就需要綜合前面所有版塊的教學，將教學的關注點聚焦在最后的習作教學中，組織學生嘗試對習作的對象選擇、表達立意進行適度地加工，讓學生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

鑒于此，教師可以綜合單元內容對學生進行兩個方面地指導：第一，是寫什么，教師可以借助單元內容，引導學生認識本次習作可以寫家庭中發生的事情，也可以寫發生在學校里的事情，還可以寫社會上的事情;而內容形式上可以寫正面的，也可以從反面的角度來寫……但都必須是真實的，教師可以多借助圖片、視頻和聲音等元素幫助學生還原生活場景，打開記憶的儲備，廣泛而深入地選擇自己印象最為深刻的內容;第二，是怎么寫。教師可以從精讀課文以及習作例文的角度，組織學生對描寫的事情羅列出提綱，并積極地拓展和思考學生的內在認知，就事情的重要環節進行切實指導，夯實對人物的細節描寫，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

只有真正揣摩編者意圖，領悟習作單元每個板塊之間的意識，才能真正為學生言語實踐能力地生長服務。

（責編 韋淑紅）