例談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師的“導(dǎo)”

李征浩

摘? 要：新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)必須有教師的有效性引導(dǎo)。文章認為，教師的啟導(dǎo)宜“順”而非“偏”;教師的引導(dǎo)宜“深”與“淺”相適度;教師的引導(dǎo)宜層層推進，直指目的。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);引導(dǎo);主導(dǎo)地位;實踐

新課程理念下，教師與學(xué)生的地位發(fā)生了翻天覆地的變化，教師不再是“傳授者”，而學(xué)生也不再是“接受者”。為了真正落實學(xué)生的主體地位，提升教學(xué)效率，教師需認真解讀《課標》的要求，轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)理念，探究出恰當?shù)慕虒W(xué)方法，并在課堂中真正扮演好學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色，以達到調(diào)控教學(xué)、啟迪思維和提升課堂效率的目的。對于一節(jié)數(shù)學(xué)課而言，教學(xué)過程中的“導(dǎo)”是教學(xué)境界的透射，是教學(xué)成敗的依托，是值得每個數(shù)學(xué)教師思考和探究的話題。本文主要通過優(yōu)化教師課堂行為的角度，最終指向素養(yǎng)提升的教學(xué)探究，具體從以下三大可操作層面闡述筆者的主張與思考。

一、啟導(dǎo)宜“順”而非“偏”

教師在課堂教學(xué)中的引導(dǎo)需以學(xué)為中心，“導(dǎo)”得及時且適時，從而更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。眾所周知，小學(xué)生易思維定向，思考問題的角度往往單一，僅能順著教師的啟導(dǎo)進行思維，若教師的啟導(dǎo)略有偏頗或是不夠恰當，都會導(dǎo)致不良的教學(xué)效果。那么，如何進行順向引導(dǎo)是教師所需深思的問題。

案例1? “用數(shù)對確定位置”教學(xué)片段

師：請第三列的同學(xué)依次報一下自己的數(shù)對。（學(xué)生很快依次進行匯報，并回答準確，同時教師利用多媒體顯示數(shù)對（3，1），（3，2），（3，3），（3，4），（3，5）。）

師：那么，經(jīng)過觀察你們認為這些數(shù)對都有何特點？

生1：我知道，它們雖然同列卻不同行。

師：非常好！下面再請第二行的同學(xué)依次匯報自身的數(shù)對。（第2行學(xué)生不甘示弱，回答準確，教師再一次借助多媒體顯示數(shù)對（1，2），（2，2），（3，2），（4，2），（5，2），（6，2）。）

師：這里的數(shù)對又有何特征？

生2：這個簡單，他們同行不同列。

師：很好。那繼續(xù)觀察以下這組數(shù)對（1，1），（2，2），（3，3），（4，4），（5，5），并請對應(yīng)數(shù)對的同學(xué)起立，哪位同學(xué)能看出它們有何特征？

生3：這組數(shù)對表示斜行。

師：（5，y）代表的是誰的位置呢？

生4：是第五列中的其中一位同學(xué)的位置。

師：事實上，它表示的是第五列中所有同學(xué)的位置。那下面誰可以用一個數(shù)對來表示第三行所有同學(xué)的位置呢？

生5：（y，3）。

師：很好。那哪位同學(xué)可以用一個數(shù)對來表示全班所有同學(xué)的位置呢？

生6：我知道，是（y，y）。

師：有沒有其他答案？（見沒有學(xué)生發(fā)言，教師繼續(xù)引導(dǎo)）

師：再思考一下，是否還有不同看法？（教師顯然有些著急了，而學(xué)生面面相覷，都認定生6的答案。）

師：那之前探究的諸如（1，1），（2，2），（3，3），（4，4），（5，5）這樣的數(shù)對該如何表示呢？

生7：（y，y）。

師：那若要表示全班所有同學(xué)的位置需以什么字母來表示呢？

生8：（x，y）。

師：很好，這里需借助任意的兩個不同字母表示。

……

顯然，在以上教學(xué)片段中由于教師“導(dǎo)”的偏差，從而造成學(xué)生思維的誤差，從而致使教學(xué)過程多走了彎路，因此，以上的教學(xué)活動是低效的。若教師在出示（3，1），（3，2），（3，3），（3，4），（3，5）這一組數(shù)對后，立刻拋出第三列學(xué)生的位置關(guān)系;接著，再請第二行學(xué)生自行寫出自己代表的數(shù)對（y，2）;然后，請表示斜行的學(xué)生總結(jié)出自己的數(shù)對（y，y）;最后提出問題，學(xué)生自然可以想到用兩個不同字母（x，y）來表示全班學(xué)生的數(shù)對。這樣的引導(dǎo)才符合學(xué)生的思維習(xí)慣，才真正發(fā)揮了啟導(dǎo)的價值，而以上的錯誤認知自然不會形成。由此可見，教師的啟導(dǎo)宜“順”而非“偏”，需做到適時、順向，讓學(xué)生在思維的過程中少走彎路，使問題的發(fā)現(xiàn)與提出水到渠成。

二、引導(dǎo)宜“深”與“淺”相適度

數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師的引導(dǎo)需切合學(xué)生的學(xué)習(xí)時機，做到難易適中，“深”與“淺”相適度。教師不能僅僅局限于“對不對”“是不是”這樣的毫無意義的引導(dǎo)詞，而需深度挖掘教材內(nèi)容，提出促進學(xué)生理解知識、激活學(xué)生數(shù)學(xué)思維的問題，從而提高學(xué)生解決問題的能力，有效提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平。

案例2? 分數(shù)的意義和性質(zhì)

問題呈現(xiàn)：如圖1，按要求分一分，涂一涂。

圖1

學(xué)生經(jīng)過思考，很快得出圖2所示的三種分法：

（1）? ? ? ? （2）? ? ? ? （3）

圖2

師：這三種分法都正確嗎？

生1：第（3）種分法并沒有平均分，它是錯誤的。

師：有不同看法嗎？（學(xué)生無法發(fā)言。）

師（引導(dǎo)）：在這里，平均分的結(jié)果是什么呢？

生2：大小相等。

師：什么大小相等？

生3：所分的每個圖形的面積大小相等。

師：很好，那第（3）種分法中的四個三角形的面積相等嗎？（學(xué)生各執(zhí)一詞，有的認為相等，有的認為不相等。）

師：那我們來自行驗證一下自己的猜想。（學(xué)生開始思考、畫圖、討論，進入自主探究狀態(tài)。）

生4：我們可以將其分為8個小三角形，而他們的面積完全相等，而一個大三角形由兩個小三角形所組成，因此4個大三角形的面積均相等。所以第（3）種分法是正確的。

生5：我與生4的方法不同。圖中鈍角三角形的面積為： ×寬×長÷2;銳角三角形的面積為： ×長×寬÷2，因此很顯然，鈍角三角形與銳角三角形的面積相等，由此看來第（3）種分法是正確的。

師：生4和生5的方法都非常棒，你們真厲害。看來，在學(xué)習(xí)的過程中，每一個答案的獲得都須經(jīng)歷深入思考和反復(fù)驗證……

在以上的教學(xué)片段中，教師的引導(dǎo)有深有淺，簡單的問題可不導(dǎo)或簡單地導(dǎo)，而遇到學(xué)生認知沖突時，須進行深入引導(dǎo)，給予適時的點撥和誘導(dǎo)，使學(xué)生生成深刻的感悟與體會，促進思維經(jīng)驗的生長。

三、引導(dǎo)宜層層推進，直指目的

不少學(xué)生覺得數(shù)學(xué)難學(xué)，抗拒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，根本原因在于他們想要一步解決問題，卻常常無法實現(xiàn)一步到位，出現(xiàn)思維卡殼，從而陷入困境。要解決這一問題，需要教師在引導(dǎo)時具有較強的目的性，層層推進地引導(dǎo)學(xué)生進行思維拓展。

案例3? “有余數(shù)的除法”教學(xué)片段

問題呈現(xiàn)：今年的5月1日是星期________，并由此推算今年的六一兒童節(jié)是星期_______。

以上問題是筆者布置的一道家庭作業(yè)，第一空只需按照日歷上的時間進行填寫即可，而第二問需要推算才能得出答案，不少學(xué)生也是翻看日歷給出的答案。筆者在課堂中進行了如下引導(dǎo)。

師：這道題不少同學(xué)是通過翻看日歷而得出的答案，這是不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有沒有哪位同學(xué)是推算而得到答案的？

生1：我是根據(jù)5月31日是星期日進一步推算得出6月1日是星期一。

師：這也是根據(jù)日歷而得出的結(jié)論，有沒有更好的方法？

生2：可以從5月1日開始向后數(shù)，從而得出6月1日是星期一。

師：這種方法也不是不可行，就是比較煩瑣。是否還有更簡單一點的方法呢？

生3：可以一周一周去數(shù)。

師：能具體和大家說一說嗎？

生3：從5月1日是星期五可以推導(dǎo)出5月8日也是星期五，進而得出5月15日是星期五，再得出5月22日是星期五，進一步得出5月29日也是星期五，再向后推數(shù)三天即可得出6月1日是星期一。（教師板書）

師：生3的方法簡單了許多，那還有更簡單的方法嗎？（學(xué)生陷入沉思）

師（拾級而上）：大家看，根據(jù)生3的闡述，這里一共有五個星期五，還余了3天。

生4：老師，我知道了，可以用31÷7=4……3。

師：推算的過程呢？

生4：從5月1日到6月1日里有4個星期余3天，而5月1日是星期五，再往后推數(shù)三天，就是星期一，所以6月1日是星期一。

……

這樣，教師通過層層推進，有目的地進行引導(dǎo)，使學(xué)生的思維始終處于逐步上升的階段，并在教師的點撥下，穩(wěn)步向前推進，最終實現(xiàn)問題的解決。正是有了教師層次性的引導(dǎo)，學(xué)生對具體情境的感受越發(fā)深刻，問題本質(zhì)一步步由模糊變得清晰，思維得到遞進式發(fā)展，創(chuàng)造性地完成了教學(xué)任務(wù)。

綜上所述，只有準確地把握教學(xué)中的“導(dǎo)”，科學(xué)合理地進行教學(xué)設(shè)計，才能有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，打造充滿生機與智慧、師生共同進步的數(shù)學(xué)課堂。