基于核心素養的整本書閱讀與研討課堂教學策略

余靜蘭

【摘要】《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出“整本書閱讀與研討”學習任務群，旨在引導學生系統地閱讀整本書。本文將從任務群的構建、課程活動的創設、評價的完善三個角度探討基于核心素養的整本書閱讀與研討課堂教學的有效策略，促進學生由課堂的“點”到課后的“面”，逐漸構建完整的閱讀體系，實現閱讀價值，落實課程理念。

【關鍵詞】核心素養;整本書閱讀與研討;以點帶面;單篇到群文

《普通高中語文課程標準》（2017年版）確立了“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”“以核心素養為本，推進語文課程深層次改革”等課程理念，并以此為基礎提出“整本書閱讀與研討”學習任務群。2020年6月新課程標準修訂版進一步確立了“以凝聚人心、完善人格、開發人力、造福人民為工作目標，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的教育標準。在此背景下，整本書閱讀與研討任務群在“解決當前語文閱讀的功利化、碎片化、淺表化問題”的基礎上又承載了建設新時期教育標準的使命。

近幾年，整本書閱讀的方案、課程實施策略等相關研究成果豐富，研究基本圍繞“讀前導、讀中促、讀后結”三個環節展開，其中，圍繞“讀中促”環節開展的品讀課成為實施中的一個難點，課堂教學時間的有限性與整本書的大信息量之間的矛盾，讓“品讀課”成為“雞肋”，既要區別于單一短篇閱讀課咀嚼式的精華鑒賞，又不可全拋給學生自讀領悟、野蠻式閱讀。那么，整本書閱讀與研討課堂教學有哪些有效的實施策略呢？筆者認為立足課內文本，由單篇到群文到整本書閱讀，以任務群為導向，促進學生由課堂的“點”到課后的“面”，逐漸構建完整的閱讀體系是整本書閱讀課堂教學一個有效的實施策略，具體實施由以下幾個方面構成。

一、構建具有延伸性與交融性的學習任務群

學習任務群有別于以往的學習內容，它以任務為導向，任務群下的語文學習是教師通過組織、創設特定的學習情景，讓學生利用相關的學習資源，通過“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文學習活動，提高學生的語文核心素養。因此，構建好學習任務群是落實整本書閱讀與研討課堂教學實踐活動的關鍵。

課堂整本書閱讀的任務群設計，需要有延伸性和交融性。延伸指的是由課內到課外的關聯任務，立足課內，指向課外;交融則是讓學生由點到面的思考聯系。具體方法是通過課堂上某一篇文章或文段的深入閱讀，鑒賞其文本特征、寫法特點或思想表達，由一個個任務點的關聯構成一個群，進而推進整本書多角度多層次的閱讀思考，構建完整的思想體系。以下就閱讀《人間詞話》整本書為例，設計課堂教學任務群如下：

上表任務群設計中，任務1指向基本鑒賞方法的掌握;任務2的設計著眼于引導學生由單篇點的閱讀過度到群讀;任務3則從比較學的角度體悟不同作品的藝術魅力，是深度閱讀作品的方法;任務4是單篇閱讀與整本書閱讀創設的交融點。該任務群各個任務指向明確，相互支撐，層層遞進，構建了完整的任務群體系，促進學生由課堂上單篇詩詞鑒賞的“點”過度到整本書《人間詞話》的群閱讀，從而進一步提出整本書閱讀任務群，即任務5任務6，引導學生多角度多層次地閱讀，提高閱讀鑒賞能力，實現閱讀價值。

二、創設具有指向性與多樣性的課程活動

課堂教學中推進整本書閱讀，落實點在“促”，如何促？實際上就是在課堂中引導學生更好的閱讀，通過創設指向明確、靈活多樣的課程活動，促進學生與文本的對話，深層次的理解作品主題，形成自己的個性化閱讀體驗。

首先，指向明確的課程活動應通過不同的任務群實現教材與整本書閱讀對接融合。例如，在閱讀《李太白全集》整本書時，可以依托課內教材中李白的詩句，設計主題為“尋找李白詩歌中的‘我字”實踐活動。該活動由以下任務群組成：

1.尋找教材中有“我”字的李白詩歌;

2.梳理《李太白全集》書中“我”字的詩歌并分析其表達的不同情感;

3.如果替李白寫一個自我表白，你認為哪一句帶“我”的詩句最合適，為什么？

該課堂活動讓學生整合必修和選修課文中的出現“我”字的李白詩歌，這個過程一是實現了由點到面，由單篇到群文的閱讀過度，二是通過設計好的任務導向，讓學生掌握梳理、對比鑒賞的方法，思考總結李白詩歌藝術特征，引導學生深入閱讀《李白全集》，進一步感受其浪漫主義風格。該活動立足教材的點，擴展到整本書閱讀的面，環環相扣，層層拓展，指向明確。

其次，創設靈活多樣的活動，采用不同的閱讀方式，激發學生思考，讓學生形成自己的個性化閱讀體驗。實踐活動可以是主題探究、劇本演繹、辯論剖析、讀寫結合等，形式不拘。閱讀的方式也可以隨著多樣化，如，跳讀、通讀、精讀、共讀、回讀、質讀、誦讀等。例如，前面提到的閱讀《李白詩全集》整本書課堂活動“尋找李白詩歌中的‘我”，可讓學生迅速跳讀書中的詩文，篩選出有“我”字的詩句，圍繞任務完成閱讀探究。又如，在教授《寶玉挨打》這篇課文，引導學生閱讀《紅樓夢》整本書時，因為該書體制宏大，人物眾多，文備眾體，閱讀起來有一定的困難，可先讓學生節選與活動主題相關的章回跳讀，完成任務群。

最后，課堂是整本書閱讀的橋梁，課堂中的片段精讀，是為了提升學生閱讀的深度，是為學生主動通讀做準備。因此，閱讀的主動性應還給學生。在閱讀過程中，學生與作者之間、學生之間、學生與教師之間會產生思想火花的碰撞。學生通過閱讀思考會產生疑問，對文本某些觀點的肯定或否定，某些描寫的不理解或理解不到位，就是與作者的交鋒。學生之間由于經歷、學力的不同，其閱讀理解也會有所差別，通過課堂交流可以呈現出閱讀的差異性，教師與學生之間經歷、學力、學識不同，也會形成不同的解讀。那么，課程活動其實就是學生交流、整理，形成思維的過程。

三、建立具體化多元化的評價體系

整本書閱讀的評價，常以成果驗收展示為主要手段，學生閱讀整本書后，寫寫讀后感、書評或組織分享交流活動作為總結，這樣的評價手段過于單一。在課堂教學中，如能結合高考題，以小段鑒賞、微寫作交流等方式融合到課堂活動中，實現閱讀、寫作、思維三者融合的效果，以讀促寫，以寫帶讀，展現學生的思維能力，可讓評價更為具體。同時，通過這些材料“了解學生在任務學習中表現出的個性品質和精神態度，建立完整的學習檔案，建立學生核心素養的發展軌跡”，完善豐富評價體系。

例如，2016年高考全國卷Ⅰ詩歌鑒賞題選取的即是李白的《金陵望漢江》，之前我們通過課堂活動讓學生鑒賞李白詩歌的風格，在此基礎上結合該詩歌鑒賞題，用讀到的方法解決實際考試中的問題，可以讓學生收獲成就感，而該題完成的情況能較具體地反映出學生完成鑒賞詩人風格這一課程目標的差異性。又如，引導學生閱讀《老人與海》整本書時，結合2020年高考全國卷Ⅰ的小說閱讀題《越野滑雪》中的第2小題，引導學生從海明威作品的風格角度入手，讓學生在課堂中討論交流海明威作品風格，最后完成表達交流成果，把完成的情況作為評價的組成部分，讓評價更為豐富具體。

在整本書閱讀與研討課程和高考改革中，北京一直走在全國前列，如，2017年、2018年、2019年的微寫作題，2018年和2019年新增的閱讀《論語》等經典作品片段回答問題，都必須基于整本書閱讀基礎上才能準確解決問題。評價過程可以以這些題為導向，在讀書交流活動中將閱讀任務與寫作任務融合起來，細化評價，完善評價體系。如，2019年北京高考微寫作題：

①《吶喊》中哪一篇作品的結尾，令你印象深刻，給你帶來啟迪？要求：復述大致內容，陳述理由，150字左右。

②在《紅巖》《平凡的世界》《老人與海》中，選擇一位“內心強大”的人，寫出其“內心強大”的表現。要求：寫出人物姓名，150字左右。

③在《邊城》《紅樓夢》中，誰是“心清如水”的人？寫一首詩或一段抒情文字贊美他（她）。

要求：寫出贊美對象的姓名和特點，不超過150字。

該題三個小題在考試中是任選一題作答，在課堂中我們可以讓學生選擇兩道題，設置不同的評價對象，如，把第1小題作為活動主題，讓學生互評，第2小題可以讓老師評價，第3小題則可放在課后，由家長參與評價。這樣，實現了課程標準中提到的“利用不同主體的多角度反饋”，從而使得評價更多元化。總之，通過建立具體化、多元化的評價體系，更全面科學地評價學生的閱讀過程，展現出學生的思維發展及促進其核心素養的提升。

以上是關于整本書閱讀與研討課堂教學實施的一些策略思考，該策略旨在依托課堂，以點帶面，由單篇到群文，架起課內閱讀與課外閱讀的橋梁，構建整本書閱讀體系，實現閱讀價值，有利于提高學生語文核心素養。當然，在課改實踐整本書閱讀與研討還有很多值得研究改進的方面，今后筆者將在課改實踐中繼續反思，完善不足。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2020版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]賴亦喜.從內到外，由點及群——基于語文核心素養的高中整本書閱讀與研討學習任務群實施方案[J].語文文學研究，2019.